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N° 537 - Classes inversées

Classe inversée et décrochage scolaire

Alexandre Balet

Par un pionnier de la classe inversée en France, une analyse de difficultés rencontrées et des solutions trouvées dans sa pratique.

J’ai intégré la classe inversée à mes pratiques en octobre 2013. Je proposais alors une inversion se rapprochant du niveau 1 théorisé par Marcel Lebrun : consultation de ressources (essentiellement vidéos) en amont de la classe, puis activités, débats et interactions entre élèves en classe. Prenant plaisir à changer de posture et voyant des élèves davantage mobilisés et épanouis, j’ai élargi rapidement cette approche à toutes mes classes, de la 6e à la 3e.

En septembre 2015, j’intègre l’équipe du collège Clisthène [1] à Bordeaux, un établissement dont le projet et les valeurs me permettent de poursuivre mon travail en classe inversée. Comme dans de précédents établissements où j’ai pu exercer, j’y fais face à de nouveaux défis. Plusieurs élèves cumulent des difficultés d’apprentissage et de concentration. Ils rencontrent des obstacles pour comprendre le sens réel des activités proposées ou se méprennent sur ce qu’il s’agit d’apprendre au-delà de ce qu’il s’agit de faire. Parmi eux, certains peinent à se penser en tant qu’élèves et à concevoir l’école comme espace de partage, de coconstruction de savoirs et de compétences. S’ajoute un déficit d’estime de soi, une faible estime des autres et, pour certains, un absentéisme régulier qui limite la progression des apprentissages. Toutes ces observations n’ont rien d’inhabituel mais je suis surpris par le nombre, la diversité et la complexité des situations individuelles. Il s’agit alors de comprendre les obstacles auxquels font face ces élèves pour essayer, avec eux, de les lever.

En proposant une approche inversée dans laquelle les élèves préparent le cours en amont, je fais le pari que ce travail soit effectivement réalisé. Si c’est le cas pour la grande majorité qui est animée d’une curiosité et d’une envie de trouver des réponses à ses questionnements, certains ne réalisent absolument pas ce travail préparatoire. Ils ont pourtant un smartphone et un accès à internet à la maison leur permettant de consulter les ressources. Le problème ne serait pas technique, mais relèverait de la posture de ces élèves et du regard qu’ils portent sur l’école. Lorsqu’ils entrent dans la classe, ils n’ont que trop rarement leur matériel, ils rechignent à se mettre au travail, puis développent des stratégies pour le contourner. Tantôt très discrets, tantôt explosifs, ils ne fournissent au final qu’un travail extrêmement réduit et très irrégulier. Au cours des premiers mois à leurs côtés, je remets en question ma pratique.

Face à… je propose…

Voici quelques difficultés rencontrées au cours de cette expérience et les évolutions mises en place :

  • Absence de matériel Une boite avec le prénom de l’élève est placée dans une armoire de la classe. À l’intérieur, son cahier et toute autre ressource qu’il utilise. Puisque le travail hors de la classe est inexistant, inutile pour l’instant de ramener son matériel à la maison. L’élève retrouve toujours son matériel dans la classe. Il ne perd pas ses travaux, il est dans de bonnes conditions de travail.
  • Travail préparatoire non réalisé Le travail est réalisé en classe, seul sur un poste de travail informatique ou sur son smartphone. La marche à suivre pour consulter la ressource est faite avec l’élève, qui est guidé dans sa démarche. Encouragé mais pas surveillé, il prend confiance en lui, comprend que la tâche est à sa portée. Progressivement, il réalise le travail par lui-même avec davantage de plaisir et peut, à terme, le réaliser en amont du cours, car il en ressent le besoin.
  • Stratégies d’évitement du travail La mise en place d’un plan de travail [2] est un élément central dans la mise en activité des élèves et le développement de leur autonomie. C’est un outil clé de ma pratique qui est d’une grande aide pour les élèves, notamment ceux en difficulté ou en situation de décrochage scolaire. Explicite et illustré d’icônes favorisant le repérage de ses composantes, il guide l’élève dans son travail tout en lui donnant le choix dans son parcours : les situations d’apprentissage et les sujets proposés sont variés, les niveaux de maitrise des compétences travaillées sont différenciés. Chaque élève avance à son rythme en alternant travail individuel et collaboratif, travail imposé et travail libre. Les élèves en difficulté sont entourés, rassurés, et prennent conscience de la prochaine marche à atteindre pour progresser dans le sujet étudié et les compétences travaillées.
  • Déficit d’estime de soi Pour montrer à l’élève qu’il peut réussir, j’ai d’abord cherché à réduire le niveau d’exigence du travail demandé, à le simplifier ou le fragmenter. Bien qu’efficace dans un premier temps, cette approche a vite montré ses limites. Les élèves étaient plus actifs, mais les difficultés de ceux concernés étaient confortées, alors même que l’objectif était de les réduire. La différenciation ne devait pas se faire en renonçant à des situations d’apprentissage ambitieuses et engageantes. En observant et en écoutant davantage les élèves en classe, j’ai le sentiment de pouvoir les accompagner plus efficacement et leur redonner les clés de leur réussite.
  • L’explicitation de critères de réussite. Un passeport de compétences en histoire-géographie est utilisé pour les guider dans la maitrise des grandes compétences travaillées. Chaque compétence est découpée en plusieurs paliers, la progression est explicite, condition essentielle pour réaliser efficacement et progressivement la tâche demandée. C’est en cherchant à construire une évaluation positive et bienveillante que je pense participer à encourager la prise de confiance.
  • Peu d’évolution dans la maitrise des connaissances et des compétences travaillées Le travail demandé peut être réduit à sa seule effectuation sans chercher à en saisir la signification d’apprentissage ou sans pouvoir le faire. L’élève peut se focaliser sur sa réalisation pas à pas, mais n’en comprend pas le sens. J’ai alors essayé de donner des conseils ciblés, courts et très concrets. J’ai intégré des outils visant à donner davantage de sens à ce que nous travaillons en classe. Le rendu du travail et le décryptage de la copie sont ainsi réalisés avec le professeur, à deux ou en groupe réduit. Un cahier de réussites dans lequel l’élève peut indiquer ses succès et les points à retravailler doit lui servir à visualiser et intégrer ses erreurs et le rendre plus à même de proposer une nouvelle version de son travail. Une boite à outils dédiée à la maitrise de la langue peut leur permettre de revenir sur leurs erreurs et y noter les règles permettant de les corriger. Le plan de travail à disposition de l’élève intègre aussi des éléments de métacognition, l’amenant à faire le point sur ce qu’il sait et ne sait pas. Les objectifs sont de l’amener à se questionner et lui montrer qu’il a le droit de ne pas savoir et que je peux l’aider dans le passage d’un état à l’autre, dans le travail intellectuel à réaliser pour rendre l’apprentissage plus explicite lorsqu’il ne sait pas. Il enquête aussi sur sa manière d’apprendre («  j’apprends si…   », «  j’apprends quand…   », «  j’apprends avec…   », etc.). En engageant davantage l’élève dans ses apprentissages, il prend conscience de ses progrès et gagne en motivation pour continuer son chemin.

L’ensemble des postures adoptées et des outils déployés a, je pense, participé à raccrocher, au moins un temps, des élèves en grande difficulté. Les autres élèves de la classe n’ont, quant à eux, pas été délaissés : eux aussi avançaient à leur propre rythme, un travail sur la coopération entre pairs a été initié, amenant les élèves à développer le tutorat, pendant que d’autres coconstruisaient cours ou évaluations. Des élèves travaillaient sur un chapitre, alors que certains étudiaient le suivant et, finalement, tous progressaient.

La classe inversée telle que je la pratique comme les pistes proposées précédemment ne sont cependant pas des solutions miracles et des défis restent à relever. Peu familiarisés avec l’écrit et certains de ces usages élaborés, les élèves ne réussissent pas forcément à rentrer pleinement dans des tâches d’analyse et de rédaction structurée et argumentée. Il est aussi complexe de mener un travail à moyen terme et de coopérer dans des groupes trop nombreux. L’absentéisme encore important d’un élève ne m’a pas permis de mener un travail d’accompagnement suffisamment soutenu pour l’aider à raccrocher. Mon expérience reste néanmoins très positive et les résultats obtenus mériteraient de mettre en lumière le cadre dans lequel elle s’est inscrite : un établissement scolaire dans lequel existe un climat de confiance, de bienveillance et de sécurité et dans lequel j’ai eu le plaisir de vivre une parenthèse pédagogique et humaine inoubliable.

Alexandre Balet
Enseignant d’histoire-géographie-EMC, École franco-américaine du Puget Sound (États-Unis)


[1Clisthène est un établissement public expérimental dans lequel la communauté éducative a pour principes fondateurs la mixité, la coéducation et le tutorat. www.clisthene.org

[2«  Le plan de travail pour redonner l’initiative aux élèves  », support de présentation de la conférence de Geoffroy Laboudigue, Yannick Giordan et Alexandre Balet au Congrès de la classe inversée CLIC 2016, 1er juillet 2016, université Paris Diderot. https://adobe.ly/2iZaluK

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Classes inversées
La classe inversée, on en parle beaucoup, des partisans enthousiastes et des opposants décidés s’opposent. Est-ce une mode passagère, un gadget pédagogique, ou l’amorce d’un changement de fond ? Au-delà des définitions (trop) simples, ce dossier s’attache à mieux cerner ce qu’est la classe inversée.


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