Faire le programme ou s’occuper des émotions ?

Les étudiants en formation initiale nous rapportent des situations de classe où les émotions négatives des élèves occupent une place importante. Quelle que soit l’origine de ces émotions, les étudiants disent se sentir bloqués ou démunis. Ils ont pourtant conscience que cette dimension est essentielle pour pouvoir enseigner, qui plus est dans un contexte d’école inclusive, mais ne savent pas comment s’y prendre. Ils semblent opposer une approche didactique, plus rationnelle, des apprentissages à une approche incarnée qui prendrait les élèves comme sujets aux prises avec les apprentissages.

Déplier la situation

Une première étape de l’analyse de ces situations consiste à identifier quelles émotions ressentent tous les acteurs de la situation, enseignant et enfants, ce qui permet de travailler sur la complexité des situations scolaires. Cette étape est souvent épineuse pour les étudiants, qui se contentent fréquemment de nommer les émotions sans prendre en compte la situation qui les a produites. Dans leurs récits, l’élève est souvent rangé dans une catégorie morale : il est lent, sauvage, menteur, etc. Cette attitude montre une incompréhension des difficultés des élèves.

Soulignons que notre public de futurs enseignants est constitué d’une majorité d’apprenants ayant traversé leur scolarité sans embuche, qui ne se reconnaissent pas dans les moments éprouvants vécus par leurs élèves. Dès lors, ils ont du mal à analyser les difficultés d’apprentissage sous l’angle de l’émotion.

Par ailleurs, les étudiants adhèrent souvent à des normes scolaires concernant le comportement attendu des élèves sans les questionner. Pourtant, ces normes demandent aux élèves une maturité affective et émotionnelle que des adultes auraient quelquefois eux-mêmes des difficultés à atteindre.

Notre travail de formateur consiste alors à disséquer, à déplier la situation scolaire pour lui rendre son épaisseur et tenter de mieux comprendre ce qui se joue dans les relations intersubjectives. Si nous convoquons nos souvenirs d’élève, nous avons tous, enfoui dans notre mémoire, un souvenir d’enfant seul devant le tableau sous le regard de l’enseignant et des autres élèves en train de réciter un poème la peur au ventre.

Retour en classe

Nos étudiants, ayant la possibilité de travailler sur un temps long, peuvent alors revisiter leurs premières conceptions, voire leurs catégorisations, pour mieux comprendre les situations en les faisant évoluer, en les rendant dynamiques. De retour en classe, les étudiants sont invités à penser une activité en lien avec leurs récits travaillés à l’université.

Nous pouvons identifier chez nos étudiants au moins trois manières non exclusives pour tenter de réguler les situations mettant en jeu les émotions des élèves. La première consiste à donner un cours sur les émotions en les prenant comme objet d’apprentissage : « Qu’est-ce qu’une émotion pour vous ? Quand les ressentez-vous ?, etc. » Cette démarche comportementaliste finit fréquemment par une présentation de morale sur les émotions à adopter ou à éviter, on pourrait presque parler de « prescription émotionnelle ».

La deuxième manière consiste en la prise de conscience que l’étayage des tâches scolaires déclenche chez l’élève des émotions comme l’angoisse, la peur de l’inconnu ou de la moquerie. Elle est souvent accompagnée de dialogues ou d’entretiens entre les enseignants et les élèves sur leurs ressentis devant des tâches scolaires et sur les stratégies à adopter. Certains enseignants appellent ces gestes professionnels de la différenciation en acte.

La troisième manière consiste à faire appel à la culture (arts visuels, littérature, mythologie, légendes, poèmes, musique, films, etc.) en classe pour travailler avec les élèves sur les émotions. Pour ce faire, ils se basent sur les très nombreuses ressources de la littérature de jeunesse[[Voir par exemple Mireille d’Allancé, Grosse colère, École des loisirs, 2016.]].

En stage d’observation

Les étudiants développent aussi leurs compétences d’observation en identifiant les pratiques de leurs formateurs de terrain : métacognition, apprendre à apprendre, etc. En effet, ces derniers échangent fréquemment avec leurs élèves sur comment on apprend, sur ce qu’on ressent face à l’inconnu inhérent aux nouveaux apprentissages, et surtout sur la manière de surmonter les obstacles rencontrés.

Cette pratique nous semble souvent peu lisible par nos étudiants. Ils rapportent une partie des gestes sans en chercher le sens, comme s’ils les voyaient avec une certaine distance : « L’enseignant s’avance vers les élèves, l’enseignant circule dans la classe, l’enseignant aide, l’enseignant relance, l’enseignant rappelle la règle, etc. » Il est crucial de les amener à observer plus en profondeur les interactions fines dans l’espace pédagogique. Il faut voir les différentes manières d’interagir, entendre les propos tenus et comprendre la finalité des expressions utilisées par les protagonistes. La compréhension des intentions à l’œuvre implique de questionner les formateurs de terrain. Il est donc nécessaire d’outiller le futur enseignant avec des grilles d’observation de plus en plus précises.

Résoudre le dilemme

Au tout début de leur formation, faire le programme ou gérer l’émergence des émotions dans la classe est un dilemme récurrent pour les étudiants. Souvent, ils commencent par ne pas comprendre que l’émotion fait partie intégrante de l’apprentissage, et n’est pas seulement un plus dans le programme. Pourtant, l’étude du programme scolaire romand montre que le mot clé « émotion » apparait au moins dix-neuf fois. Tout l’enjeu pour le formateur revient à déplacer les représentations et les savoirs préconstruits des étudiants à l’aune de leur action.

Toutes ces étapes d’analyse et d’accompagnement vers une meilleure compréhension de la complexité des situations sont faites pour que l’étudiant s’approprie la gestion des situations. Ils s’éloignent peu à peu de l’idée couramment admise que c’est aux élèves à gérer ou apprendre à gérer seuls leurs émotions. Cette prise de conscience, parfois douloureuse, permet aux étudiants de comprendre qu’ils ont aussi un rôle à jouer en tant qu’adulte référent ou éducateur.

Mais les émotions des élèves ne sont pas les seules qui nous importent. Nous profitons de ces temps de formation pour travailler sur celles des étudiants. Ils se rendent rapidement compte qu’eux aussi sont aux prises avec diverses émotions au quotidien dans une classe, quand un élève se confie à eux, quand un autre pleure tous les matins en arrivant à l’école, ou s’effondre littéralement devant la difficulté ressentie face à certaines tâches scolaires ou à la réception d’une note décevante. Les questions qu’ils se posent fréquemment concernent le droit d’exprimer leur affect, les limites qu’ils doivent s’imposer, la gestion des émotions négatives, etc.

Ce qu’il nous semble important de retenir de tout ce processus, c’est que travailler sur les émotions des élèves à partir des situations ordinaires de classe n’est pas anodin sur les émotions ressenties par les étudiants. Parler de leur rapport aux élèves, c’est aussi parler d’eux-mêmes, se dévoiler dans son rapport à l’autre. Certains se laissent embarquer dans le processus de questionnement et de quête, donc de formation réellement clinique, et d’autres résistent en ne s’exprimant que très peu sur leurs émotions.

Cynthia D’Addona, Andreea Capitanescu Benetti
Formatrices d’enseignants primaires à Genève (formation des enseignants primaires)

Bibliographie

Mireille Cifali, Le lien éducatif : contrejour psychanalytique, PUF, 1994.

Carole Veuthey, Cynthia D’Addona & Olivier Maulini, « À quels biens les enseignants veillent-ils ordinairement  ? La moralisation des comportements dans les pratiques scolaires d’évaluation », Questions Vives. Recherches en éducation n° 29, 2018. https://doi.org/10.4000/questionsvives.3309