L’école aux colonies. Entre mission civilisatrice et racialisation, 1816-1940

Carole Reynaud-Paligot, Champ Vallon, 2020

L’auteure, historienne, s’intéresse depuis une vingtaine d’années à la façon dont l’idéologie républicaine a rencontré la question de la race notamment sous la Troisième République. Dans La République raciale 1860-1930. Paradigme racial et idéologie républicaine (PUF, 2006), elle étudiait la pénétration du paradigme racial dans l’anthropologie naissante au dernier tiers du 19e siècle, et son appropriation lors de l’installation de la République par un « racialisme républicain » qui fut le socle intellectuel de la politique coloniale de la Troisième République. Elle a également été co-commissaire de l’exposition Nous et les autres. Des préjugés au racisme au Musée de l’Homme en 2017. Elle se centre ici sur la politique menée par la France dans ses colonies en matière d’instruction, jusqu’à la seconde guerre mondiale.

L’œuvre scolaire de la Troisième République est bien connue, elle est même célébrée comme l’incarnation du projet émancipateur du nouveau régime, un projet social et politique toujours d’actualité même si ses conditions et normes ont beaucoup changé. Qu’en fut-il dans les colonies au temps de leur conquête et de leur stabilisation, avant la montée inexorable des nationalismes après la seconde guerre mondiale ? La politique coloniale fut une autre facette d’importance de la politique républicaine, la République comptant sur son empire pour rasseoir la grandeur de la France après la débâcle contre la Prusse, et faire pièce à l’Angleterre. La politique scolaire coloniale fut dès lors « la boite de résonance des tensions entre universalisme et différencialisme du projet républicain ». Elle fut le lieu d’une  politique de la différence articulant  différenciation sociale et différenciation raciale ».

Dans chaque colonie, le gouvernement français tentait de se concilier les « chefs » traditionnels et de coopter des élites capables de participer à la gestion du pays pour l’utilité de la France. Il ne fallait pas que ces élites soient trop nombreuses et trop formées, pour ne pas nuire à la « prépondérance » française ni concurrencer les populations européennes présentes sur place, il fallait qu’elles soient dociles, qu’elles aiment la France, et aient une compétence spécifique pour le service attendu d’elles. Partout, on destina à ces chefs et ces élites une éducation différente de celle prodiguée à la masse rurale. A cette masse convenait une instruction limitée, associant un peu de langue française, mais ni lecture ni écriture, du langage oral utilitaire essentiellement, un peu de calcul et beaucoup de travaux manuels et d’agriculture. En outre les parts de budget dédié à l’instruction publique dans chaque colonie étaient beaucoup plus restreintes que dans la métropole, et la crise économique des années trente conduisit à les raboter davantage encore. Au total, les masses colonisées ne profitèrent guère de l’instruction à l’époque coloniale, les filles beaucoup moins encore que les garçons. A la veille de la seconde guerre mondiale, les taux d’enfants « indigènes » scolarisés dans les colonies françaises n’excédaient nulle part 10%, ils étaient souvent bien inférieurs.

Différenciation raciale aussi :l’empire colonial avait été gagné par la conquête, et partout on distingua jusqu’à 1940 entre les citoyens français et les « indigènes » ou « sujets ». Il y a deux exceptions, des « vieilles colonies » : les Antilles et les « Quatre communes » du Sénégal (Saint-Louis, Gorée, Dakar et Ruffisque), où la Seconde République (1848) décréta l’abolition de l’esclavage en 1848 et l’octroi de la pleine citoyenneté française à tous les habitants. En Algérie, les habitants autochtones s’étaient vu octroyer la nationalité française par senatus-consulte en 1865, il n’y avait donc pas de nationalité algérienne, mais ils n’avaient pas reçu les droits de citoyen, ils étaient « sujets français » privés des droits politiques et avec des droits civils restreints, sauf à renoncer à leur statut personnel musulman et s’en remettre à la discrétion de l’administration, ce que très peu firent. La Troisième République aggrava leur situation en édictant un « code de l’indigénat » (1875, 1881), qui soumettait les indigènes musulmans à un régime spécial de pénalités et d’obligations (corvées, travail forcé, résidence). Inventé pour l’Algérie, l’indigénat fut rapidement étendu à l’ensemble des colonies (Cochinchine, Nouvelle Calédonie, Madagascar, Sénégal (à l’exception des originaires des Quatre communes) puis AOF, AEF) – les « protectorats » ayant quant à eux un régime d’indigénat moins pénalisant. « Indigène » était donc désormais une catégorie statutaire républicaine codifiée par le droit.

La racialisation des catégories humaines en situation coloniale fut l’instrument « conceptuel » qui légitima ce rapport de sujétion. Cela se fit avec bonne conscience, presque sans opposition dans la sphère politique, car le racialisme était alors le paradigme normal d’analyse des différences culturelles. Les indigènes appartenaient à des « races inférieures ». On posait comme acquis les différences « de nature » entre « races asiatiques », « races africaines », et « races européennes », de même qu’il y en avait de plus fines au sein des races africaines, européennes, etc. La France avait auprès de ses sujets coloniaux une « mission civilisatrice », proclamait Jules Ferry. L’instruction publique en était un moyen. Pour autant, il fallait procéder avec « prudence », il ne fallait pas brusquer les choses dans l’intérêt même des colonisés, trop éloignés de nos modes de raisonnement pour faire leur miel des connaissances qui leur seraient offertes par une éducation de type métropolitain. Il fallait adapter l’instruction à « l’âme indigène », au « génie des races ».

« Adaptation », c’est le maître-mot de la politique coloniale républicaine en matière d’instruction publique. Adaptation » et non « assimilation », comme le demandent les indigènes « évolués » à l’instar des instituteurs qui animent le journal La Voix des Humbles en Algérie (1922-1939). Georges Hardy ; l’un des représentants les plus influents de l’administration coloniale de l’éducation sous la Troisième République, par ses livres et par sa carrière administrative longue de trente ans (1912-1943, du Sénégal au Maroc puis à la direction de l’Ecole coloniale à Paris, puis à Alger), fut un théoricien prolifique de cette notion d’adaptation. En fonction de quoi, même les élites indigènes se virent offrir une éducation « adaptée », « spéciale », préservant leurs particularités et rendant très difficiles les carrières scolaires complètes, analogues à celles qui se dessinaient alors en métropole : premier degré, second degré, université. Si la plupart des républicains déclaraient adhérer à une vision historique de la race (le discours de l’administration coloniale ménageait pour les « races indigènes » des perspectives d’évolution éloignées), on les voit défendre jusqu’à 1940 un discours différencialiste. La ségrégation n’est pas instituée, soulignent les défenseurs de « l’adaptation ». Des indigènes peuvent fréquenter les écoles des Européens, mais les indigènes ne doivent pas se presser pour fréquenter ces écoles, cela fera des ambitieux « déclassés », prompts à revendiquer. En 1926 on compte ainsi, par « faveur exceptionnelle », deux indigènes scolarisés au lycée de Dakar, dont sans doute Léopold Sédar Senghor ,, qui obtiendra en 1928 une demi-bourse pour continuer des études de lettres à Paris. Bien conseillé, il ira s’inscrire en hypokhagne à Louis-le-Grand, on connaît la suite.

Le plan du livre est chronologique. Trois grands moments sont identifiés : les « premiers pas de la politique scolaire coloniale » après 1816, suivis par les initiatives de la Seconde République et les idées de « rapprochement des races » de Napoléon III : au Sénégal, en Algérie, ainsi qu’en Cochinchine (le sud de l’actuel Vietnam, conquis entre 1858 et 1862), chapitres 1 et 2 ; ce que devient la politique scolaire coloniale avec l’expansion de l’empire et  la relance de la politique coloniale par la jeune Troisième République, la quadrature du cercle que constitue le différencialisme républicain, chapitres 3 et 4 ; enfin les arbitrages de la politique coloniale de l’instruction (les « réformes ») dans le contexte de la montée des oppositions entre colons et colonisés, dès avant la première guerre mondiale et surtout ensuite, chapitres 5, 6 et 7. L’Algérie étant la colonie à la fois la plus ancienne (1830), dotée d’un réseau éducatif relativement dense au moment de la conquête – organisé autour des mosquées –, et la plus peuplée d’Européens, c’est en Algérie qu’ont été rencontrés d’emblée les grands problèmes de la politique scolaire et adoptées puis corrigées les solutions. C’est pourquoi au fil du livre, on voit l’exemple algérien (détaillé au chapitre 5) invoqué par les cadres de l’administration scolaire coloniale, soit pour s’en inspirer, soit pour s’en démarquer. Une caractéristique de la politique menée par la jeune Troisième République en Algérie est généralement déplorée, c’est la destruction complète du système éducatif antérieur. Ce choix sera évité partout ailleurs, notamment au Tonkin et en Annam, au Cambodge, en Tunisie et au Maroc. L’exemple de l’Inde sous domination anglaise circule également. On apprend que les Britanniques ont développé en Inde un système éducatif à l’anglaise, ambitieux, qui donnait accès au plus haut niveau pour beaucoup de jeunes indigènes, bien trop aux yeux des coloniaux français.

Le livre apporte ainsi à la fois beaucoup de détails et des lignes de réflexion qui nous parlent aujourd’hui. Il fait ressortir la constance des choix de politique scolaire faits par les gouvernements et les autorités coloniales locales à partir de l’installation de la République, malgré des évolutions. Partout, la politique scolaire est inspirée par le souci de préserver en pratique l’avenir de la prépondérance française en empêchant autant que possible les indigènes d’accéder à une éducation de type métropolitain (on dirait aujourd’hui : par la discrimination des colonisés). En même temps le livre fait parcourir la diversité des situations coloniales et les déclinaisons locales de la politique, du Sénégal au « Soudan » (actuel Mali) et au Congo, du Tonkin au Cambodge, de l’Algérie à la Tunisie et au Maroc, sans oublier Madagascar et la Nouvelle-Calédonie. Les conclusions des chapitres extraient utilement les grands résultats de l’étude, pas à pas. On pourra regretter que les sources mobilisées, principalement administratives, ne permettent pas d’analyser aussi finement les effets de ces politiques sur le terrain ni les réactions des indigènes, leurs résistances et leurs ruses même, et ce dès les années 1920, pour profiter malgré tout de chances de mobilité sociale. Il reste aussi à éclairer les transitions de l’école coloniale à l’école des indépendances. Kamel Kateb s’est lancé dans cette recherche pour l’Algérie Ecole, population et société en Algérie, L’Harmattan, 2006. (Voir aussi l’exposition du Musée national d’Histoire de l’éducation (avr. 2017-avr 2018) « L’école en Algérie, l’Algérie à l’école », commissaires Jean-Robert Henry et Florence Hudowics, dossier pour professeurs en ligne. Mais, s’il reste des choses à apprendre sur l’école et les scolarités dans les colonies françaises, ce livre montre qu’il y a eu sous .la République une volonté politique qui les a formatées.

Françoise Lorcerie