Quels savoirs utiles pour enseigner ?

Les décideurs politiques aspirent de plus en plus à pouvoir fonder les réformes éducatives sur des connaissances scientifiques. En France, depuis la réforme de la formation des enseignants[[Voir https://tinyurl.com/ya3cfsgc]] engagée en 2010, les contenus de formation doivent s’appuyer sur des travaux de recherche tout en initiant les étudiants stagiaires à la recherche expérimentale, de façon à les familiariser avec les démarches scientifiques et en particulier avec l’observation et l’analyse des pratiques professionnelles. En 2019, un arrêté[[Voir https://tinyurl.com/y9qn9hue]] pris dans le nouveau cadre national des formations aux métiers du professorat et de l’éducation réaffirme que la mastérisation requiert une formation à et par la recherche en éducation.

Science et expérience

Pour autant, la mise en place d’une initiation à la recherche au sein des Inspé (Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation) est inégale, avec des écarts importants selon les académies dans les contenus des programmes entre formation théorique disciplinaire et prise en compte du travail réel dans la classe. Au-delà de la période initiale de formation, lors de la prise de poste, la confrontation entre savoirs issus des pratiques et savoirs issus des recherches semble poser question au sein des communautés éducatives et notamment celle de l’utilité des recherches pour la pratique. Les connaissances que les enseignants acquièrent en classe, face aux élèves, sont parfois considérées par les chercheurs comme des représentations de sens commun, sans valeur ni fondements scientifiques. Ainsi, une forme de méconnaissance réciproque, voire un certain déni, caractérise les relations qu’entretiennent la sphère des savoirs de recherche et celle des savoirs d’expérience.

Cette position semble évoluer aujourd’hui vers une posture plus conciliante, pour trois raisons complémentaires, selon Philippe Perrenoud[[Philippe Perrenoud et al., « Entre savoirs issus de la recherche et savoirs issus de l’expérience professionnelle : intégration ou déni mutuel ? », dans Hélène Hensler et Olivier Dezutter (dir.), Conflits de savoirs en formation des enseignants, De Boeck, 2008.]] : les chercheurs prennent de plus en plus conscience que les connaissances scientifiques ne peuvent remplacer les connaissances de terrain dans la gestion du quotidien de la classe, qu’elles sont rarement accessibles sous une forme utilisable par les enseignants alors que les connaissances de terrain leur permettent de réagir avec pertinence dans l’action.

Le travail quotidien dans la classe permet en effet aux enseignants de développer des connaissances à partir de croyances et d’expériences personnelles ou collectives, imprégnées de la culture d’un métier, d’un établissement, de relations professionnelles entretenues entre collègues. Ces sources d’influence contribuent à façonner la perception que les enseignants ont de leur métier. Leurs connaissances ne sont pas uniquement pratiques, elles sont le fruit d’un savoir-faire artisanal et technique, situé et implicite, universel et précis, ainsi que d’une réflexion critique sur leurs jugements et actions professionnels. Ces connaissances s’actualisent dans et par le métier, elles sont composites, hétérogènes et vont former leur culture professionnelle.

La chercheuse Anne Vause[[Anne Vause, « Le processus de construction de la connaissance ouvragée des enseignants », Les Cahiers de recherche en éducation et formation n° 82, 2010.]] distingue connaissances et croyances. Les croyances s’apparentent à des théories implicites personnelles, un ensemble de valeurs et de préjugés sur lesquels les enseignantes et enseignants s’appuient pour justifier leurs actions, et portent généralement sur trois domaines : le développement des enfants élèves, l’enseignement apprentissage et les missions de l’école. Quelques travaux de recherche utilisent même le terme de « doxas pédagogiques » pour désigner des certitudes partagées par une majorité d’enseignants dont ni le bienfondé ni l’efficacité ne sont remis en question. Les doxas sont parfois socialement utiles pour justifier des pratiques et des organisations, mais les impensés qu’elles véhiculent peuvent, paradoxalement, entraver une réflexion plus aboutie sur ces mêmes pratiques.

Est-il possible de réduire l’écart entre les réalités et pratiques professionnelles des deux sphères ? Si les recherches en éducation souhaitent devenir des ressources mobilisables par les enseignants dans leur activité professionnelle, elles ne peuvent ignorer les savoirs professionnels. Pour être compris et mobilisés, les savoirs issus de la recherche doivent être contextualisables et produire des références durables et généralisables.

Une forme d’acculturation scientifique, initiée lors de la formation initiale et poursuivie en formation continue ou lors d’échanges avec des chercheurs, serait alors nécessaire pour favoriser une compréhension des démarches de la recherche, de manière à en retirer des connaissances utilisables. Pour Anthony Bryk[[Anthony Bryk, « Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer », Éducation & didactique vol. 11, n° 2, 2017, p. 11-29.]], les savoirs utiles ne devraient pas être présentés comme des règles ou des procédures, mais plutôt comme des outils d’intelligibilité d’une situation professionnelle qui vont guider le raisonnement des professeurs au sein d’une communauté d’apprentissage professionnelle.

Marie Gaussel
Chargée d’études et de recherche, service Veille et analyses de l’IFE (ENS de Lyon)

Pour aller plus loin :

Marie Gaussel, « Les pratiques enseignantes face aux recherches », Dossier de veille de l’IFE n° 132, février 2020, ENS de Lyon,
https://tinyurl.com/ru6h8ou