[En]jeux créatifs

Comme le rappelle André Tricot dans un rapport scientifique[[« Quelles fonctions pédagogiques bénéficient des apports du numérique ? », http://bit.ly/CNESCONum]] pour le Cnesco (Centre national d’étude des systèmes scolaires), la créativité est envisagée comme une des compétences du XXIe siècle pour une double raison : l’évolution accélérée de nos environnements (technologique, professionnel, informationnel, etc.) et les tâches (matérielles et cognitives) de plus en plus dévolues aux machines. Tout se passe pour certains comme si la créativité devenait « un des derniers bastions réservés à la pensée humaine », dit-il.

Le domaine du jeu résonne naturellement, au premier abord, avec celui de la créativité. La création d’un jeu est un processus créatif et on imagine aisément que jouer demande une part de créativité. Or, Deep Blue et Alpha Go, intelligences artificielles (IA) jouant aux échecs et au jeu de go, ont montré qu’une intelligence in silico peut dépasser un cerveau in vivo sur ce plan. Si une IA peut être créative, alors cette fameuse compétence du XXIe siècle n’est-elle pas surestimée ?

Trilogie ludique

Mais revenons-en au jeu, au cœur d’un épisode de Nipédu[[Nipédu n° 124 : [En]jeux numériques http://bit.ly/Nipedu124]] au cours duquel nous tirons un trio gagnant pour l’apprentissage par le jeu.

Arrive en tête ce qui est appelé la « métaphore intrinsèque du jeu », lorsque ce dernier est conçu de manière à ce que l’apprentissage soit au cœur de la jouabilité. Par opposition, en métaphore extrinsèque, on a affaire à des jeux dans lesquels l’aspect ludique vient en complément de l’apprentissage. Seule la métaphore intrinsèque semble donner des résultats probants en termes d’apprentissage.

Second principe essentiel : l’expérience du joueur. Aucun jeu n’est universellement ludique et on peut se demander si l’élève a véritablement joué lors de telle activité qualifiée de ludopédagogique. Et lorsqu’on tente de donner à une activité pédagogique les atours d’un jeu, personne ne s’y trompe, surtout pas les premiers concernés : c’est la savoureuse tromperie du « chocolat recouvrant les brocolis », chère à Bruckman. Dans l’idéal, il s’agit donc de proposer une situation adidactique, où l’intention d’enseigner n’est pas explicite mais où l’élève joueur dispose de tous les éléments pour s’engager et résoudre une situation problème, où la tâche lui est totalement dévolue.

Enfin, arrive le débriefing. Éric Sanchez et Margarida Romero disent dans leur livre Apprendre en jouant[[Paru aux éditions Retz et recensé dans le n° 566 des Cahiers pédagogiques.]] : « Pour apprendre par le jeu, il faut quitter le jeu car on n’apprend pas en jouant mais en réfléchissant sur son expérience de jeu. » Apprendre par le jeu nécessite une prise de recul face à la situation de jeu, où la place de l’enseignant est primordiale sur l’affectif, la conscientisation et la validation des savoirs, leur décontextualisation et leur généralisation. Là, il s’agit de pure pédagogie.

Si l’efficacité de l’apprentissage par le jeu reste une question en suspens pour la recherche, le temps et l’énergie investis à concevoir des situations ludopédagogiques en valent-ils la chandelle ? L’enseignant ne se met-il pas dans des postures où il joue à être innovant et créatif (de manière artificielle et peu productive) ?

Peut-être, mais ne jetons pas le bébé avec l’eau du bain. C’est dans la conception de jeux que les résultats sont les plus prometteurs, à condition que celle-ci se fasse avec ou par les élèves. C’est alors à l’enseignant de placer le curseur sur le continuum entre pur jeu et pur travail. Le défi étant de trouver le seuil qui fait basculer de l’un à l’autre.