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N° 552 - Les dys dans la classe

Un dispositif croisé orthophoniste-enseignant

Lauren Argouarc’h, Élisabeth Artiges

Dans le cadre de l’Unité transversale des troubles du langage au centre hospitalier du Vinatier à Bron, une orthophoniste et une enseignante sont amenées à réfléchir et à coconstruire un dispositif croisé d’accompagnement des enfants porteurs de troubles.

La coordination de notre dispositif croisé d’accompagnement se confronte à deux difficultés majeures. La première relève des deux approches différentes de nos professions, différentes mais, en pratique, complémentaires : celle du soin et celle de la remédiation pédagogique. En fonction de notre appartenance institutionnelle et dans le respect de nos identités professionnelles, nous utiliserons donc deux terminologies distinctes qui tendent à se rejoindre dans un langage commun qui est utilisé dans le projet final du dispositif croisé.

La seconde difficulté pose la question de la protection du mineur et de sa famille : les enseignants sont soumis, comme les orthophonistes, au secret professionnel qui est dans ce cas «  partagé » (article 226-13 du code pénal). Même si ce cadre permet légalement une communication directe entre les professionnels, le dispositif croisé va reposer sur deux présupposés fondamentaux : d’une part, l’accord de l’élève patient et de ses parents et, d’autre part, leur rôle actif auprès des professionnels. Son objectif est avant tout de proposer à l’enfant ou à l’adolescent un projet d’aide global en résonance avec ses besoins spécifiques et en cohérence avec son projet de vie. Dans une démarche de regards croisés et complémentaires, il veille à orienter le projet d’aide de l’élève dans une même direction, celle du bienêtre de l’individu et de sa réussite en tant que sujet élève, reconnu dans le champ du handicap.

CROISER LES OBSERVATIONS

Le premier axe de notre dispositif, en vue de coordonner le projet d’aide, consiste à une mise en commun des observations et des bilans de l’enfant ou de l’adolescent, du cabinet de l’orthophoniste à la classe, en tenant compte de la « trajectoire dynamique » de l’individu.

En ce qui concerne le bilan de l’enseignant, le site Éduscol met à disposition des grilles d’observation (au regard des instructions officielles en vigueur [1]), où sont identifiés les points de vigilance [2] en fonction de la classe d’âge de l’élève. Ces observations (indicateurs) sont placées sous l’attention et la bienveillance de l’enseignant, qui les repère en cours d’année chez l’élève. Si ces points de vigilance perdurent dans le temps et résistent aux aides apportées initialement (soutien), ils deviennent des signes d’alerte, de l’ordre de la difficulté qui ne relève plus du soutien. Et l’enseignant n’oubliera pas de pointer, par là même, les réussites et les points forts de l’élève.

Pour l’orthophoniste, le bilan est d’abord la première étape, mais surtout le moment clé de la rééducation : le thérapeute rencontre le patient et sa famille, recueille son histoire (familiale, personnelle, etc.) et propose, en fonction de la plainte et de ses observations cliniques, des outils d’évaluation explorant différents domaines langagiers (phonologie, lexique, morphosyntaxe, etc.) sur les versants de la compréhension et de l’expression. Certaines fonctions cognitives comme la mémoire, l’attention ou les capacités visuospatiales sont également évaluées : elles sous-tendent le développement du langage, mais également la mise en place des apprentissages scolaires. Le bilan orthophonique consiste donc à prendre une photographie des forces et des fragilités langagières et cognitives du patient, et de discerner ce qui est préservé de ce qui ne l’est pas. De cette photographie, en fonction de la sévérité des résultats obtenus, de l’impact des troubles sur la communication et le quotidien de l’enfant, de la présence de marqueurs de déviance, et grâce à l’appui des tests psychométriques, l’orthophoniste est habilitée à poser un diagnostic de dysphasie. Le bilan orthophonique fixe également des objectifs thérapeutiques et les priorise en fonction de ce qui handicape le plus l’enfant dans sa communication et son autonomie (de quoi lui et son entourage se plaignent-ils le plus ?), mais aussi selon ce qui pourra le plus rapidement être amélioré, afin de préserver la motivation et l’investissement du patient.

DU BILAN À L’AIDE

Les deux bilans sont confiés par les professionnels aux parents qui, s’ils le souhaitent, les transmettent, ensuite, aux intéressés. L’annonce du diagnostic, par l’intermédiaire des parents et du médecin scolaire, à l’enseignant, est une étape importante du dispositif, car il permet à ce dernier de mieux comprendre le trouble et d’envisager les aides à la croisée des deux éclairages soin et pédagogie, dans l’objectif commun de l’efficience des aides en classe. Puis, à l’aulne des bilans et des échanges, renseignés sur les répercussions du trouble, l’enseignant et l’orthophoniste conviennent des aides mutualisées à prioriser ; cette étape constitue le second axe de notre dispositif croisé. Chacun propose et adapte les outils communs en réponse au projet d’aide de l’enfant (rééducation et remédiation), partant de son domaine d’expertise respectif. Chacun assure également la transférabilité des aides in situ, en classe ou en cabinet. Il est important, cependant, de souligner que, si un orthophoniste dispose d’un éventail très large de techniques, d’outils et de méthodes, il n’existe néanmoins pas de recette miracle. Une même technique de soin peut, en effet, donner des résultats très différents chez des patients qui pourtant présentent un profil linguistique similaire. Ce constat vaut aussi pour les adaptations en classe. L’élève est singulier en tant que sujet apprenant. Il met en place des stratégies qui lui sont propres, de même qu’il s’approprie, se saisit peu ou prou et à son rythme des aides mises à disposition. Chaque élève patient dysphasique est unique. Les ajustements pédagogiques comme la rééducation orthophonique consistent donc en un véritable travail de dentelle : il faut soigneusement choisir les aides et les outils proposés en fonction de l’individu, de ses forces et de ses faiblesses cognitives et de son investissement.

MUTUALISER LES OUTILS

Le troisième et dernier axe de notre dispositif croisé se concentre maintenant sur le choix et la mise en place de deux outils mutualisés jugés pertinents pour accompagner l’élève patient dans son projet d’aide : le classeur-outil et une méthode de lecture mutualisée, ici la méthode Borel-Maisonny. Ces outils sont considérés comme des outils ou des méthodes de rééducation si l’on est orthophoniste, et comme des adaptations pédagogiques personnalisées en réponse aux difficultés prégnantes si l’on est enseignant. Malgré cette terminologie différente, c’est bien un langage commun qui s’articule autour du projet d’aide de rééducation-remédiation de la dysphasie du patient élève.

Le classeur-outil permet de soutenir les apprentissages et de soulager la mémoire de travail. C’est un outil fonctionnel qui peut prendre plusieurs formes pratiques, en réponse aux besoins de l’élève patient : porte-vues, carnet, ou fichier numérique, etc. L’élève est accompagné dans sa prise en main. Il pourra l’utiliser et l’enrichir à la fois au cabinet de l’orthophoniste et en classe, dans des modalités et sur des objectifs complémentaires. En classe, par exemple, si la compétence visée est de savoir conjuguer trois verbes à l’infinitif (er, ir et oir) au passé simple de l’indicatif, l’élève peut aller chercher l’aide dans son classeur où lui sera proposée la terminaison des verbes pour chacun des groupes. L’élève se saisit de l’outil et va chercher, en toute autonomie dans son classeur, la compétence visée. Sa mémoire de travail déficitaire est soulagée par cet outil de compensation et il montre par sa recherche qu’il a compris la consigne et repéré la compétence visée. Systématiquement adapté à l’élève, en constante évolution, cet outil peut être décliné à différents domaines de compétences. L’essentiel est avant tout que l’élève s’en saisisse et qu’il lui soit utile pour comprendre et consolider la compétence.

Enfin, le choix d’une méthode commune pour l’apprentissage de la lecture permet à l’élève de consolider les compétences en classe. La mutualisation de la méthode Borel-Maisonny aide l’enfant à systématiser ses connaissances et compétences en lecture par la modalité gestuelle, visuelle et orale au cabinet et en classe. La mise en place d’outils communs aux différents environnements de l’enfant s’inscrit pleinement dans une approche transversale. Elle évite par là même l’écueil de la multiplication et la disparité des outils qui, contreproductifs par leur nombre, ne soulagent plus l’élève. C’est une étape essentielle pour cimenter les apprentissages fondamentaux qui conditionnent la mise en place des suivants, plus complexes.

Le dispositif croisé s’autoévalue à la fin d’une période fixée. Un retour aux parents est fait dans les meilleurs délais sur les bénéfices et progrès ou points à revoir du dispositif, en estimant la moyenne des bénéfices de l’appropriation des outils par l’élève et la systématisation des compétences en lecture, des syllabes simples, ou lecture globale du mot efficient, etc.

Ce dispositif croisé et complémentaire constitue une passerelle du cabinet à la classe, du soin à la pédagogie individualisée, dans le but commun d’optimiser le projet d’aide et favoriser l’inclusion de l’élève entrant dans le champ du handicap. Il vise à la fois le confort cognitif de l’élève et le confort pédagogique de l’enseignant, tout en positionnant les parents comme acteurs centraux de la dynamique scolaire et rééducative de leur enfant.

Lauren Argouarc’h
Orthophoniste à l’Unité transversale des troubles du langage, hôpital du Vinatier à Lyon

Élisabeth Artiges
Enseignante spécialisée de l’école spécialisée des enfants malades, hôpital du Vinatier à Lyon

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