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L’actualité de la recherche - n° 555

Un autre enseignement est possible : l’enseignement agricole

Anne-Françoise Gibert


Souvent qualifié de laboratoire d’innovation pédagogique, l’enseignement agricole, placé sous la tutelle du ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation, est un élément relativement méconnu du système éducatif français [1]. Il accueille un public diversifié (15 % seulement d’enfants d’agriculteurs) et présente des taux d’insertion professionnelle élevés. Il est composé aux trois quarts d’établissements privés, en majorité des maisons familiales rurales (MFR). Les établissements publics instaurés en 1962, dans une volonté de maillage du territoire, visaient à répondre à un double objectif : la professionnalisation des agriculteurs et la possibilité d’intégrer des filières plus générales. Ces EPLEFPA (établissements publics locaux d’enseignement et de formation professionnelle agricoles), qui accueillent plus d’un tiers des élèves, sont généralement composés d’un lycée, d’un centre de formation d’apprentis (CFA) ou d’un centre de formation professionnelle et de promotion agricole (CFPPA), et d’une exploitation ou d’un atelier marquant la forte interrelation entre le monde professionnel et le monde de l’éducation.

La première caractéristique de cet enseignement est la prise en compte de l’élève dans sa globalité. Les MFR, constituées à partir d’initiatives locales en lien avec des mouvements d’éducation permanente et critique, visent à prendre en compte toutes les dimensions (sociale, professionnelle et personnelle) de l’élève. Dans le public, l’instauration de l’éducation socioculturelle (ESC), fortement imprégnée d’éducation populaire, amène des animateurs à prendre en charge la conduite d’actions artistiques et de communication. La place de l’internat (59 % des élèves) fait par ailleurs de la vie scolaire une composante essentielle de la vie des élèves. Ces caractéristiques et le fait que les établissements agricoles soient des structures de taille modeste offrent à certains élèves décrocheurs la possibilité de renouer avec les apprentissages scolaires [2].

Les acteurs de l’enseignement agricole ont pris le parti, depuis 1984, d’une organisation modulaire des enseignements, qui permet de rassembler plusieurs disciplines autour d’une thématique. Ainsi, le module M7-1 fait appel aux sciences économiques, sociales et de gestion (15,5 heures), à l’éducation socioculturelle (15,5 heures), aux sciences et techniques agronomiques (31 heures) et à la biologie-écologie (77,5 heures), afin de concourir à la réalisation de l’objectif : «  Appréhender l’alimentation humaine comme un fait social et complexe et envisager ses dimensions socioéconomique, culturelle, biologique, sanitaire et technologique  ».

Ce fonctionnement favorise la pédagogie par projets, constitutive de l’enseignement agricole. Afin d’aider les élèves à identifier la pluralité des enjeux dont relèvent les situations professionnelles, les didacticiens proposent de déployer la multiplicité des savoirs en jeu à partir d’expériences répétées, «  d’observations, de problématisations et de constructions de solutions  ». Dans le cadre du plan «  Enseigner à produire autrement  », mis en place en 2014, l’agroécologie introduit le social et la complexité du vivant dans la production, et vise entre autres à reconnecter agriculture et alimentation. Cette approche reconnait la pluralité des producteurs de savoirs, des scientifiques aux professionnels en passant par les autres acteurs de la société, et donne une place aux dimensions sociales et aux connaissances locales.

Le dossier de veille adossé à cet article prend pour fil conducteur l’évolution des savoirs. Le développement des travaux de recherche liés à la prise en compte des questions socialement vives (QSV) est en effet fortement lié à l’enseignement agricole. L’intensification technologique, jugée vitale à la sortie de la Seconde Guerre mondiale, a débouché sur des crises environnementales, sanitaires et sociales. Leur exposition médiatique au tournant des années 1990 a rendu nécessaire de prendre à bras-le-corps des questions socioscientifiques comme les OGM, les pesticides, la crise de la vache folle, et, plus récemment, le bienêtre animal.

Jean Simonneaux et ses coauteurs [3] ont étudié le positionnement d’enseignants stagiaires de l’enseignement agricoles et de l’Éducation nationale face à la prise en compte des QSV. Ils et elles montrent que les seconds ont du mal à aborder les QSV sous l’angle des valeurs ou des enjeux politiques, éludant les questions relatives à leur positionnement citoyen et tendant à se protéger par une attitude de neutralité, interprétée comme un réflexe suscité par la culture rationaliste. Au contraire, les enseignants des établissements agricoles apparaissent prêts à reconnaitre qu’ils ne possèdent pas toutes les données d’un problème complexe, ce qui ouvre leur enseignement vers la prise en compte de l’incertitude inhérente au devenir de l’humanité.

Anne-Françoise Gibert
Chargé d’étude et de recherche, service Veille et analyses de l’IFE (ENS de Lyon).


Pour aller plus loin
Anne-Françoise Gibert, «  Enseigner autrement, l’enseignement agricole  », Dossier de veille de l’IFE n° 130, ENS de Lyon, juin 2019, https://bit.ly/2MP5AH8


[1En 2018, l’enseignement agricole concerne près de 6 % des lycéens (Portrait de l’enseignement agricole).

[2Eduter Ingeniérie, L’ancrochage scolaire : une façon singulière de faire réussir les élèves, Éducagri éditions, Praxis, 2017.

[3Jean Simonneaux et al., «  Menons l’enquête sur des questions d’éducation au développement durable dans la perspective des questions socialement vives  », Revue des HEP, vol. 22, 2017.

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