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Résultats Pisa : un premier éclairage

Jean-Claude Emin répond à nos questions suite à la publication des résultats de Pisa.

7 décembre 2010

L’OCDE a publié ce 7 décembre 2010 les résultats de l’enquête Pisa (Programme inter­na­tio­nal pour le suivi des acquis des élèves) portant sur les com­pé­tences des élèves de 15 ans en com­pré­hen­sion de l’écrit, mathé­ma­tiques et sciences, dans 65 pays. Cette enquête est menée pour la quatrième fois depuis 2000. En marge des comparaisons entre pays, cela permet d’avoir des éléments d’analyse sur les évolutions de ces dix dernières années. Jean-Claude Emin, ancien sous-directeur de l’évaluation à la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) et ancien secrétaire général du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, nous propose « à chaud » de premiers éléments de réflexions sur la situation française, les enseignements internationaux et la question de l’articulation entre cette évaluation internationale et celles menées au plan national.


Au vu de ces résultats, que peut-on dire de la situation française ?

À regarder les résultats tels qu’ils viennent d’être publiés par l’OCDE, le premier constat est celui d’une France dont les élèves de 15 ans ont, en moyenne, des performances qui se situent dans la moyenne de ceux des trente-quatre pays de l’OCDE, ceci pour chacun des trois domaines qui font l’objet de l’évaluation : lecture, culture mathématique et culture scientifique. En lecture, par exemple, les résultats moyens de la France ne sont pas significativement différents de ceux des États-Unis, du Royaume-Uni, de l’Allemagne, de la Suède et de la Norvège.
Le deuxième constat est celui d’une dispersion des performances des élèves plus marquée en France que dans la plupart des autres pays comparables, notamment en lecture, ce qui doit nous rappeler que notre système éducatif fait très (et surtout trop) appel au redoublement dont on sait bien aujourd’hui qu’il nuit aux élèves faibles et aux élèves issus des catégories défavorisées.
Le troisième constat, lié au précédent, concerne l’évolution des performances de nos élèves depuis la première évaluation PISA en 2000 et éclaire le sens de cette dispersion : toujours en lecture, la légère baisse de la performance moyenne depuis 2000 est due au fait que la proportion de nos élèves peu performants (selon les critères retenus par cette évaluation) a sensiblement augmenté, de 15 à près de 20 % ; phénomène d’autant plus notable que celle des élèves aux performances les plus faibles a pratiquement doublé pour atteindre 8 % en 2009. À l’opposé, au début en à la fin de la même période, la proportion des élèves qui peuvent être considérés, à des degrés divers, comme des lecteurs compétents est restée la même. Le « décrochage » de plus en plus accentué d’une proportion croissante de nos élèves les plus faibles semble ainsi se confirmer.
En revanche, contrairement à ce que certains attendaient, les résultats globaux de l’enquête 2009 ne marquent pas d’aggravation par rapport à ceux de l’enquête 2006, aussi bien en lecture qu’en mathématiques. Certains experts s’interrogent d’ailleurs sur le fait que l’exploitation de l’enquête de 2006 ait pu conduire à des sous-estimations de résultats.

Quels enseignements internationaux peut-on tirer de PISA cette année ?

En termes de comparaisons internationales, l’analyse la plus intéressante concerne des caractéristiques que l’on rencontre plus fréquemment dans les systèmes éducatifs dont les résultats sont les meilleurs, c’est-à-dire ceux qui associent efficacité (niveau élevé de résultats globaux) et équité (faible impact de la situation sociale des élèves sur leurs résultats) :
- peu de « différentiation », c’est-à-dire, pas d’orientation précoce dans des filières différentes selon les résultats des élèves ; des écoles où règne la mixité sociale ; peu, voire pas de redoublement ; peu d’exclusions ou de transferts entre écoles d’élèves « agités » ou aux faibles résultats ;
- un degré d’autonomie des écoles plutôt important en matière de curriculum, associé à une faible compétition entre écoles quant au recrutement des élèves (autrement dit, la liberté de choix de l’école apparait comme un facteur plutôt négatif) ;
- des moyens consacrés à des traitements élevés pour les enseignants plutôt qu’à de faibles tailles de classes.
Une telle analyse doit évidemment être approfondie et relativisée ; en effet, ces conditions sont relatives (elles sont plus marquées dans certains des pays les plus performants et elles connaissent des modalités qui peuvent être différentes selon les pays) ; et elles ne sont ni nécessaires, ni suffisantes (certains pays performants ne les connaissent pas, et certains pays qui les connaissent ne sont pas performants) [1]. Elle rejoint cependant des conclusions déjà étayées dans la littérature internationale sur l’éducation.

Peut-on avoir maintenant une évolution intéressante sur le long terme ?

Si la question est relative à l’évolution de l’enquête PISA – et des travaux auxquels elle peut donner lieu – il faut se donner les moyens d’approfondir et de consolider des analyses telles que celle évoquée ci-dessus. L’apport d’une telle enquête ne doit pas rester limité à un palmarès international, mais doit permettre d’éclairer le débat sur les questions qui sont posées dans les systèmes éducatifs nationaux et aider à leur trouver des réponses nationales.
S’agissant de la France, et de l’évolution de son système éducatif, ce qui a été évoqué plus haut donne incontestablement matière à réflexion – et à action - dans les débats sur le bienfondé du collège unique, sur la continuité tout au long de la scolarité obligatoire, sur le redoublement, sur la suppression de la carte scolaire, sur le sort à réserver aux élèves « perturbateurs », sur l’évolution de la politique d’éducation prioritaire, etc.

Où en est-on dans l’articulation entre cette évaluation et les autres évaluations françaises qui ont tendance à se multiplier, sans forcément qu’on voie le sens de cette profusion ?

Trois réponses rapides à cette question essentielle :
- Le pilotage d’un système éducatif exige – me semble-t-il – de disposer, non seulement d’évaluations comparatistes internationales, comme PISA, qui permettent un « regard extérieur » sur notre système et aident à s’interroger sur ses finalités et son organisation, mais aussi d’évaluations nationales qui permettent d’évaluer les résultats du système en fonction des finalités et de l’organisation qui lui sont assignées au plan national. Il serait d’ailleurs injuste de la part des responsables politiques de juger du fonctionnement et de l’efficacité de notre système éducatif en fonction d’autres finalités que celles qu’ils lui assignent.
- Aujourd’hui, c’est plutôt la confusion que la profusion qui me semble caractériser « l’évaluation éducative » en France : confusion quant aux objectifs poursuivis avec certaines évaluations comme celles de CM2 et CE1 mises en place il y a trois ans ; confusion quant à l’usage de certaines évaluations dont les résultats sont jugés dérangeants et contraires aux orientations idéologiques des responsables politiques ; etc.
- Je crois que l’impression de profusion est liée au fait que nous n’avons pas véritablement de « politique d’évaluation éducative », politique qui articulerait les différents types et finalités des évaluations (diagnostique, certificative, de pilotage politique) et les différents champs des évaluations nationales et internationales destinées au pilotage politique.

Jean-Claude Emin
Ancien sous-directeur de l’évaluation à la DEPP, ancien secrétaire général du Haut Conseil de l’évaluation de l’école

Programmation 2014-2015 Télécharger la synthèse des résultats du Pisa 2009


[1Ce à quoi, il faut ajouter que les données sur lesquelles elles ont été établies sont fragiles, car entachées de subjectivité, puisqu’elles ont été recueillies auprès des directeurs d’établissement, des élèves, voire des parents, et non pas par observation.


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