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N°454 - Dossier "Enseigner en classe hétérogène"

Quand experts et novices travaillent ensemble

Par Patricia Clément

L’auteur, qui a participé à des recherches au sein du CRESAS — Centre de Recherche sur l’Enseignement Spécial et l’Adaptation Scolaire — INRP est actuellement sur un poste E en RASED. En tant qu’enseignante « d’adaptation », elle porte un regard particulier sur la difficulté scolaire, qui peut être précieux quand on doit gérer une classe dans sa diversité.

L’exemple que je vais donner consiste dans la mise en place en CE1, avec l’enseignant de la classe, d’un dispositif de prévention des difficultés des élèves en décalage au niveau grapho-phonologique, puis en orthographe et en grammaire lorsqu’ils sont en situation de production d’écrit. [1]

Pendant environ huit semaines, à raison d’une séance hebdomadaire l’enseignante E travaille avec l’enseignante de la classe sur des situations dites de « négociation graphique » [2] en petits groupes. A partir d’une situation qu’il choisit en fonction de ses habitudes (production avec mise en projet, situation de phrase dictée etc.), l’enseignant de la classe met les élèves en situation d’écriture d’une phrase. La séance se déroule en 3 étapes, la 3ème étape étant séparée dans le temps par une récréation.
Les élèves écrivent d’abord à deux la phrase sur une bande de papier. Puis ils comparent à quatre les premières écritures sur deux bandes de papier et recherchent sur une autre bande une écriture qui fasse consensus, après argumentation.
Enfin, en groupe-classe, on compare les diverses écritures en les écrivant au tableau et en construisant ensemble les correspondances grapho-phonologiques, les règles d’orthographe et de grammaire.
Avant la première séance, les élèves sont amenés à réfléchir sur le sens du travail en équipe, sur qu’il implique, la participation de chacun. Par exemple, dans l’étape à deux, un élève centre son intérêt sur le repérage et la transcription de syllabes comprenant certains phonèmes consonantiques qui lui posent problème . La prononciation du mot par son camarade et la décomposition sonore l’aident progressivement. Lors de l’étape 2, il devient plus disponible pour participer aux échanges sur des points qui entrent progressivement dans sa zone d’intérêt : les lettres muettes, la notion de pluriel par exemple.
Donc, plutôt que « en difficulté » / « en réussite », on parle de « novice » et d’« expert » par rapport aux notions en jeu. Il y a une différence importante car on voit les choses sous forme de parcours pour chaque enfant. Dans la situation proposée on ne demande pas un niveau de compétences donné par rapport auquel certains seraient en réussite et d’autres en difficulté. Chacun utilise ses savoirs, plus ou moins élaborés ou en cours de construction, pour participer à l’activité. Il est donc important de réfléchir à une organisation de l’activité pour que chacun y trouve sa place : quel type de groupements, quel choix pour la phrase, quelles modalités de l’intervention de l’adulte, quelles modalités matérielles pour favoriser la participation maximale de chacun dans le travail de groupe, comment recueillir des traces du fonctionnement des groupes afin de repérer les obstacles qu’ils ont affrontés...
Voyons de manière plus précise le déroulement de cette séquence.

Etape 1
Chaque élève a un feutre de couleur distinct. Le 1er propose une écriture du 1er mot après accord sur la segmentation. Il est aidé par le second qui décompose en unités sonores. Le 2nd vérifie l’écriture, précise éventuellement les points d’accord et de désaccord et se justifie. S’il n’y a pas de consensus, ou si deux propositions sont considérées possibles. Le mot suivant est proposé par le 2nd élève etc.

Lors de cette étape, en CE1 la centration est surtout sur l’écriture « phonétique ».

Exemples de propositions lorsqu’un obstacle apparaît.
D’autres façons de surmonter ces obstacles ont pu être trouvées spontanément.

Obstacle rencontré
Exemple de propositions faites

Les propositions sont notées par les adultes elles seront rappelées -. Elles ne sont pas trop nombreuses et l’adulte reste ouvert à d’autres modes de régulation spontanés dans les groupes.

L’élève novice passe à l’écriture d’un mot sur la bande sans observation de l’écriture du mot précédent faite par un élève expert. Proposition faite à l’élève expert :
1. Expliquer son écriture.
Ex. en CE1 : « d » et « an » , A-N ça fait « an » , « dddan » (en suivant avec le doigt) - Et « j’ai mis un S parce qu’on voit souvent le petit mot « dans » (éventuellement donner un exemple récent) et il y a toujours un S qui ne chante pas à la fin ».

2. Laisser la place aux questions ou points de vue différents

L’élève novice ne propose rien lorsqu’il doit proposer une écriture. L’autre élève peut prononcer par syllabes en accentuant les consonnes longues et voyelles pour aider à la discrimination.
La dictée de lettres par le 2nd élève place celui qui écrit dans une autre tâche : entraînement avec tutorat à écrire en cursive une lettre en faisant le lien avec le nom de cette lettre. On peut accepter ce fonctionnement si l’élève est en décalage trop important.
Le 2nd élève lit le mot et montre son désaccord concernant une lettre : « Je ne suis pas d’accord avec toi parce-que ... » ou dit « Je suis d’accord. » et passe au mot suivant sans marque d’attention. On peut suggérer à cet élève de dire d’abord ce avec quoi il est d’accord, par exemple en suivant l’écriture du mot avec le doigt et en validant par la prononciation du mot.
Certains groupes de 2 finissent plus rapidement. Un travail individuel (d’entraînement) a été distribué avant l’activité pour éviter bruits et déplacements.
On se pose des questions sur ce qui est à la portée ou non d’un élève. Ainsi, D repère certaines régularités orthographiques comme repérer les lettres que l’on rencontre dédoublées car il ne propose pas n’importe quel dédoublement / cependant il ne repère pas que certaines lettres en fin de mot ne se prononcent pas et argumente systématiquement pour enlever la lettre finale proposée par un camarade bien que ce point ait été abordé en classe régulièrement. Il peut proposer un dédoublement de lettre à un endroit « jamais rencontré » (ex : pllusieurs) Une analyse approfondie peut être proposée par l’enseignante E pour rechercher la personnalisation répondant aux besoins de cet élève.
Étape 2
Comparaison à quatre des propositions faites sur 2 bandes / explications et confrontation des propositions - un « secrétaire » souligne au fur et à mesure le mot qui est comparé sur les 2 bandes. Un second secrétaire s’assure que chacun s’est exprimé avant d’écrire une proposition consensuelle ou plusieurs propositions sur la 3eme bande.
Lors de cette étape, les échanges concernent souvent des obstacles moins repérés lors de la 1ere étape. Ex :

inverse ? inversse ? N rappelle la règle avec ses mots : « Il n’y a pas ss parce-qu’il n’y a pas deux voyelles. Alors là, e c’est une voyelle mais là r c’est pas une voyelle alors le S il peut se défendre tout seul quand y’a qu’une seule voyelle. Il a pas besoin d’un autre S pour faire SSSS. »

3ème étape - extrait d’échanges en grand groupe
V Il n’y a pas plusieurs inverses mais il y a plusieurs fées qui inversent alors ça fait une chaîne d’accords.
S Oui, mais elles inversent une seule fois les formules alors il n’y a pas plusieurs inverses.
H Mais dans les explications on pouvait mettre autre chose que -ent.
N  Oui. -s et -ent c’est très important quand il y en a plusieurs.
H Mais on écrit souvent « les enfants » et on met toujours -s jamais -ent à « les enfants ».
L Les -ent c’est quand on fait quelque chose. Quand quelqu’un dessine on met -ent. Ens E Si on dit qu’Erwan dessine, on met -ent à « dessine » ?
F Ça doit être quand c’est un animal parce que au mur c’est tout le temps des animaux.
Ens classe Et au mur c’est écrit « Le chat chante. » Y’a pas -ent !
S « Les lapins se regardent. » c’est écrit -ent au mur parce-qu’on se regarde plusieurs fois quand on se regarde !
M C’est pas obligé qu’on se regarde plusieurs fois. On peut se regarder 1 fois. Si les lapins se regardent 1 seule fois, ils ont le droit ! C’est possible ! Ils peuvent se regarder une seule fois ! Et là il y aura pas -ent !
F En fait, on avait dit que -ent c’était quand y’en avait plusieurs qui faisaient... Et même si ils font qu’une seule fois.
Ens classe Après plusieurs échanges, proposition d’affichage au mur : colonne « il y en a un seul qui fait » et colonne « il y en a plusieurs qui font » pour inscription de phrases et observation.

L’enseignant de la classe et l’enseignante E observent chacune le fonctionnement d’un groupe comprenant un élève en décalage important. Elles évitent de donner les bonnes réponses et montrent de l’intérêt pour le cheminement des réflexions, des explications plutôt que pour le résultat. Elles veillent à une bonne répartition du travail au sein du groupe, à ce que les propositions émanant de chacun soient écoutées et accueillies. L’élève « expert » doit petit à petit être capable, face aux questions souvent déstabilisantes de son camarade, de pousser son raisonnement et du coup de prendre conscience des procédures qu’il utilisait spontanément.
Les règles et habitudes de fonctionnement à mettre en place sont réfléchies pendant la concertation hebdomadaire entre les deux enseignants. C’est un moment d’auto-évaluation régulatrice du dispositif. Au bout d’environ huit semaines, le dispositif se poursuit avec uniquement l’enseignante de la classe.

Patricia Clément, enseignante spécialisée option E en RASED.


Un dispositif de ce type en CM1 est décrit plus précisément dans mon mémoire professionnel consultable en ligne.



[1Ces axes ne remplacent pas la prévention centrée sur le groupe ni la re-médiation en regroupement d’adaptation mais les complètent, en fonction des besoins analysés.

[2Voir Cahiers pédagogiques, n° 440, Ghislaine Haas et Laurence Maurel, L’Atelier de Négociation Graphique


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