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Pourquoi je donne mes fiches-outils en formation…
Ma façon de faire est sans doute liée à mon histoire professionnelle. Lorsque j’ai commencé à travailler dans la formation, à la « glorieuse époque » des Mafpen, les formateurs n’étaient pas très professionnels et en avaient conscience. Nous devenions formateurs parce que nous étions des enseignants motivés et inventifs, toujours partants pour l’innovation à défaut d’être toujours efficaces. En ces temps antédiluviens, nous compensions notre manque de formation théorique par un intense travail collectif, la co-animation, la co-formation, la fabrication collective d’outils de formation : c’était le quotidien. J’idéalise peut-être un peu… Toujours est-il qu’entre formateurs, nous n’imaginions pas restreindre la circulation des outils. Mais déjà nous n’étions pas tout à fait d’accord sur leur diffusion vers les enseignants ou leur publication sous forme de fiches clés en main. « Il faut prendre des précautions », disaient les uns. « Les précautions, c’est la formation » répondaient les autres. J’étais de ces derniers et je le suis resté.
Depuis bientôt vingt ans que je baigne dans le milieu de la formation des enseignants (initiale, continue, formation de formateurs), j’ai toujours donné mes outils sans arrière-pensée. Une chose cependant a changé : je me suis tôt rendu compte que ceux qui me les empruntent ne s’en servent pas à ma façon et j’ai assez vite décidé qu’il s’agit là d’une bonne nouvelle !
D’ailleurs, lorsque je suis en situation de stagiaire, j’adore m’emparer des fiches-outils des autres. Pourquoi refuserais-je la réciproque ? Après tout, jamais je n’ai emprunté un outil sans le gauchir, sans l’adapter à ma main, au point souvent que celui de qui je le tiens ne s’y retrouverait pas ! Et cela, sans scrupule. Outils d’analyse de pratiques, outils d’évaluations, protocoles élaborés ou « trucs » pour mettre les stagiaires au travail ou mettre fin à des discussions stériles, tout me fait profit.
Offrir des outils de formation, publier des protocoles, c’est permettre aux autres formateurs d’en faire autant.
Comme pour les recettes des livres de cuisine, aussi précises que soient les consignes, jamais deux cuisiniers ne les réalisent de la même façon, le savoir-faire, les tours de main, les petites manies de chaque cuisinier interviennent dans la réalité pour les faire vivre. Et c’est tant mieux.
Des moments réflexifs
Car nous sommes tous d’accord pour affirmer que, ce qu’il faut respecter, ce n’est pas la recette, c’est l’esprit dans lequel elle est réalisée.
Or cet esprit, où est-il ? Lorsque l’outil est donné dans un moment de formation (de formateurs), il y va de ma compétence que l’esprit soit dans la situation. C’est pourquoi, pendant longtemps, j’ai cru bon d’accompagner la présentation de mes outils de préambules justifiant leur utilisation, expliquant leurs finalités, argumentant sur chaque élément du protocole de crainte qu’il ne soit pas compris et qu’un élément essentiel soit négligé. Je le fais de moins en moins, préférant faire « vivre un protocole » et opérer ensuite un « retour réflexif » sur l’outil (Comment l’avez-vous vécu ? Selon vous, quels sont les objectifs de formation poursuivis ? Quels transferts dans vos propres pratiques de formation ?). Situé en amont ou en aval de la mise en situation, ce moment de commentaire des outils suffit largement à satisfaire mon besoin de ne pas laisser les outils passer d’une main à l’autre sans rituel transactionnel. Je m’efforce de ne pas en attendre davantage.
Reste que les fiches-outils ne font pas toutes l’objet d’une mise en situation. J’aime aussi organiser dans des sessions de formation de formateurs une « foire aux outils ». J’amène des fiches, je demande aux stagiaires d’en faire autant, et chacun choisit celle qu’il souhaite puis la présente aux autres. L’esprit souffle parfois aussi dans ces moments.
Et puis il m’arrive de diffuser des fiches-outils sans commentaire, d’en publier, d’en échanger par mail… sans avoir la possibilité de maitriser la façon dont s’opère la réception. Bien entendu, les fiches-outils sont publiées avec des commentaires sur l’usage que j’en fais, sur les précautions à prendre, sur les finalités… mais rien ne dit que les lecteurs s’astreignent à cette lecture ! Le lecteur n’a-t-il pas tous les droits ? Y compris et principalement de ne lire que ce qu’il veut. Par conséquent de laisser de côté l’esprit, pour s’emparer de la fiche. Rien ne me dit que l’esprit que j’y ai mis ne passe pas dans le seul protocole, rien ne me dit que l’esprit qu’y mettra mon emprunteur ne volera finalement pas plus haut que le mien…
C’est finalement un pari que j’ai longtemps tenu pour un risque et qui m’apparait à présent comme un espoir. L’espoir que mes outils seront adaptés à des contextes nouveaux, à des finalités différentes des miennes et réappropriés par l’emprunteur. Et une sorte d’indifférence aussi : le détournement inévitable de mes outils, et pourquoi pas leur dévoiement (leur perversion ?) leur confère un statut nouveau. Sitôt passés en d’autres mains, ils ne m’appartiennent plus : si je suis responsable de l’usage que j’en fais, chaque emprunt, chaque réaménagement fait de son utilisateur le concepteur d’une variante dont il est à son tour responsable.
Pas de commencement idéal…
Cette posture de confiance à priori, cette intention de « lâcher prise » se heurtent parfois à mes projets de formation immédiats.
Prenons l’exemple qui me tient sans doute le plus à cœur : formateur à l’analyse réflexive de pratiques, il m’arrive d’être navré de constater que, dans les protocoles que j’ai promus, la phase « métacognitive », celle où les stagiaires sont invités à opérer un retour réflexif sur le dispositif de formation, est réduite (souvent pour « gagner du temps ») à la portion congrue dans une pratique simplificatrice (un « j’ai aimé/j’ai pas aimé »). Quand elle n’est pas totalement négligée, transformant du coup l’analyse de pratiques en séance de réassurance ou d’échanges de trucs. À la satisfaction des stagiaires d’ailleurs, pour qui la « théorie » n’est pas utile.
Or, ce qui me semble le plus formateur dans les dispositifs d’analyse de pratique, c’est ce qui conduit à la réflexivité : les allers-retours entre théorie et pratique, entre savoirs en acte et savoirs formalisés. Et je suis convaincu qu’on ne peut développer la réflexivité des stagiaires sans cette mise en abyme qui consiste à les autoriser à revenir sur la situation de formation elle-même. Plutôt que la théorie, c’est la théorisation (mettre les enseignants en situation de produire un discours analytique et critique sur leur propre pratique) qui importe, et non la transmission des « bonnes pratiques » (montrer comment il faut faire et contrôler que la reproduction est fidèle au modèle). Voilà qui militerait pour une sévère rétention des outils : ne les « donner » qu’à ceux qui sauront en faire un usage pertinent !
Mais s’en tenir à une telle opposition entre théorisation et transmission, c’est finalement renoncer à prendre en compte l’objet même que l’on souhaite développer : la pensée des praticiens. Car celle-ci ne se réduit pas à une dialectique théorie-pratique où le formateur serait du côté de la première et le stagiaire de la seconde. L’acte de formation commence véritablement quand on parvient à quitter le malentendu entre le formateur qui tente de faire accéder le stagiaire réticent à des savoirs théoriques (didactiques, pédagogiques, psychologiques, sociologiques…), et le stagiaire qui tente de chaparder au passage des trucs au formateur méfiant.
Si les formateurs et les chercheurs veulent effectivement réconcilier les enseignants en formation avec leur expérience professionnelle, leur engagement personnel dans leur métier et la formation, cela suppose d’abord qu’ils prennent au sérieux les idées pédagogiques des enseignants avec qui ils travaillent. Qu’ils considèrent qu’ils ont affaire là à une authentique pensée pédagogique et non à des succédanés de « déjà pensé » dans la sphère des sciences de l’éducation et de la formation, ou à des dérives à redresser au plus vite.
Des trois niveaux de la pensée pédagogiques (praxéologique, théorique, axiologique), la formation a souvent tendance à exclure le premier, à survaloriser le niveau des concepts, parfois celui des valeurs (même s’il reste le plus souvent dans l’implicite) et à sous-valoriser celui des outils. Or pour les praticiens, la hiérarchie est inverse.
Qu’une bonne pratique n’intervienne qu’en aval d’une bonne connaissance théorique, voilà bien une croyance sans fondement. Commencer à bricoler avec un outil pas très pointu est souvent une bonne solution quand cet outil est à la main du bricoleur. Surtout s’il s’agit d’un choix du bricoleur qui a délibérément ôté le tranchant de la lame pour éviter de se blesser… à l’usage, il y viendra.
Mon choix est de lui fournir l’outil le plus affuté possible : libre à lui de l’émousser. Car il ne s’agit pas de renoncer à la réflexion pour s’en tenir à l’échange d’outils, il s’agit de reconnaitre qu’au commencement de l’acte de formation, il peut y avoir des outils.
Yannick Mével
Formateur, IUFM Nord-Pas-de-Calais
