Parler économie au lycée

Contrairement à leurs aînés qui qualifient d’autiste [[Le mouvement des étudiants pour la réforme de l’enseignement de l’économie, créé en juin 2000
s’exprime au niveau international par la « post-autistic economics newsletter » et le site « post-autistic mouvement ».]] l’enseignement de l’économie prodigué à l’université, les lycéens reçoivent un enseignement qui précisément tente de les confronter aux questions économiques et sociales du monde et par là les convie à partager les débats qu’elles ouvrent. Pour cela, cet enseignement est voulu comme une affaire de culture générale, entendu comme ce qui est nécessaire à la culture de tous, son contenu « d’éducation civique » est expressément énoncé. Lisons le premier paragraphe de présentation du programme de seconde (B0 hors série du 24 septembre 1992) « L’enseignement des sciences économiques et sociales donné en classe de seconde est un enseignement de formation générale. Il a pour objectifs principaux d’ouvrir plus largement la culture des lycéens sur un ordre de réalités et de réflexions que leurs études antérieures ne leur ont permis d’aborder que de façon sommaire, de les mettre en mesure de mieux comprendre la société dans laquelle ils vivent notamment son organisation économique, de tirer un meilleur parti de ce que leur apportent à ce sujet les divers moyens d’information et de communication, de les préparer ainsi à travailler et à agir en adultes : producteur, consommateur, mais aussi citoyens plus conscients de leurs responsabilités ». Cette finalité de formation culturelle et citoyenne, est rappelée aux trois niveaux de classe. Ce n’est pas un énoncé de pure forme, bien au contraire, il a fait l’objet d’intenses débats dans la profession. Christian Laval [[Laval Christian, « L’éthique républicaine et l’esprit des sciences économiques et sociales », DEES, n° 107, mars 1997, p. 81-99.]] voit dans ce rappel de l’objectif civique de la formation bien autre chose qu’un lieu commun institutionnel, telle l’inévitable référence à la formation « à l’esprit critique ». Chaque fois que la discipline a été menacée, note-t-il, c’est autour de ces termes que s’est forgée une conduite collective. La profession, a, par exemple, très mal pris la distinction trop tranchée établie dans le rapport Malinvaud entre finalité culturelle et scientifique, voyant dans cette opposition une sorte de dé-légitimation de l’enseignement des sciences économiques et sociales [[Rallet Daniel , « A propos du rapport Malinvaud », DEES, n° 80, juin 1990, p. 106-110.]], défendant au contraire l’objectif d’éducation à une citoyenneté critique comme consubstantiel au maintien d’un contenu scientifique. L’enseignement des SES vise la compréhension par les futurs citoyens du fonctionnement de la société et de l’économie dans laquelle ils vivent, cette connaissance est le moyen d’une fin politique. Mais cela suppose que le contenu de l’économie ainsi enseigné ouvre le débat politique et offre des arguments pour le soutenir. Il ne peut donc pas prétendre qu’il y aurait une vérité unique sur l’état des choses et un modèle du bon fonctionnement des économies et société qui seraient à transmettre, ainsi se trouve-t-il en décalage à l’égard de l’économie dominante. Les principes fondateurs de cet enseignement sont cohérents avec la finalité d’éducation citoyenne qu’il se fixe. On peut les résumer sous trois rubriques : le caractère pluriel, à la fois pluridisciplinaire et pluriparadigmatique, des savoirs de référence de l’enseignement, le choix de questions problématiques et contemporaines comme d’objet d’étude, la pédagogie active.

Une recomposition didactique de savoirs au pluriel
L’instauration de cet enseignement dans le second degré s’est en effet établi sur des bases relativement inhabituelles au regard des autres enseignements d’économie et de sciences sociales. Conformément à la tradition française, il se constitue en discipline ayant un contenu. En cela, il se différencie des enseignements anglo-saxons de « social studies » [[Richet Adeline, « L’enseignement de l’économie et des sciences sociales à l’étranger », miméo, 2001.]], qui, comme l’ECJS [[ECJS, Education civique, juridique et sociale, instaurée dans les lycées en 2000 pour la classe de première, 2001 pour la classe de terminale. Le programme de cet enseignement, assuré soit par les professeurs d’histoire-géographie, soit de SES, soit de philosophie, se veut sans contenu propre.]], ne sont pas structurés en discipline ou n’ont pas à proprement parler de contenu. Mais cette discipline scolaire n’est pas la projection d’une discipline de l’université ou de la recherche. Elle est une recomposition d’éléments empruntés aux divers champs des sciences de la société pour en assurer l’enseignement. Ainsi l’économie, la sociologie, l’histoire économique et sociale contemporaine, la démographie sont sollicitées dans une visée didactique. D’entrée, cette pluridisciplinarité est affirmée et revendiquée comme nécessaire pour faire comprendre aux élèves le monde qui les entoure, dans ses dimensions économiques et sociales.
Ce choix n’est pas simple à mettre en œuvre puisqu’il prive la matière de la possibilité de constituer le texte du savoir à enseigner en le décalquant simplement de l’enseignement supérieur. Hormis la défiance qu’il va rencontrer de la part de celui-ci [[Sur ce point, non développé ici, voir Chatel Elisabeth, « Un histoire institutionnelle mouvementée », In Pascal Combemale, Sciences économiques et sociales, l’émergence d’une discipline », CNDP-Hachette, 1995.]], il lui a donc fallu construire ce texte et assurer la formation des maîtres capables de l’enseigner.
On peut suivre dans les diverses générations de manuels la constitution progressive du texte du savoir scolaire et des dispositifs d’enseignement. Dans les premiers, l’appui des historiens issus de l’école des Annales et de l’Ecole normale supérieure a été certainement fondamental pour assurer le coup d’envoi [[Notons en particulier la série de manuels coordonnée par Jean Ibanès chez Bordas, réédités en 1972.]]. Mais ensuite les professeurs de terrain ont repris l’initiative et inventé une nouvelle façon d’enseigner à partir de manuels constitués de dossiers documentaires [[En particulier le fameux manuel coordonné par Janine Brémond chez Hatier, lancé en 1979, dont s’inspireront les manuels postérieurs.]]. Cette méthode va persister, y compris dans les nouvelles générations de manuels de ces dernières années qui montrent plus d’exigences analytiques et théoriques que leurs prédécesseurs.

Le dossier de documents : appui pour l’étude de questions vives ayant une diversité d’interprétations
Le dossier de documents constitue un dispositif cohérent avec le projet. En effet pour : assurer la compréhension par les élèves des problèmes économiques et sociaux contemporains, il faut mettre ces problèmes à l’étude. Or comment les mettre à l’étude sans tout d’abord en cerner les contours, en donner une description contrastée et assez complète pour en faire un objet d’étude, non seulement pertinent mais aussi accessible aux élèves. Le dossier de documents sert à cela : donner à connaître plus complètement, plus exactement les questions économiques et sociales, permettre l’appropriation de leurs enjeux par les jeunes. Il sert de plus à présenter, à l’aide de documents plus ou moins authentiques, la palette des réactions que suscite telle ou telle question sociale ou économique : l’augmentation des prélèvements obligatoires, la réduction de la durée du travail, telle politique d’emploi par exemple. Par là, il leur donne à percevoir une pluralité de points de vue ou d’intérêts.
Mais le dossier a aussi un objectif plus analytique : faire entrer les élèves dans le vocabulaire de l’économie et des sciences de la société, les initier aux modes de raisonnements qui y sont en vigueur dans leur pluralité, soulever l’existence d’interprétations divergentes des mêmes phénomènes. En effet, au-delà de documents dits « factuels », des rudiments de raisonnements, des analyses théoriques sont présentés de façon d’abord assez simplifiée en seconde et première et de façon plus approfondie en classe de terminale, avec des textes d’auteurs à l’appui. L’expérience de l’enseignement dit « de spécialité » mérite qu’on s’y arrête. On y travaille, avec les élèves, des textes parfois un peu longs d’auteurs fondamentaux en économie et sociologie en relation avec quelques-unes des questions du programme. Le souci de l’histoire des idées, de la référence aux textes d’origine y est présent, mais on n’a pas voulu en faire un cours d’histoire de la pensée proprement dit. Les controverses théoriques sont au contraire retrouvées pour éclairer un problème que l’actualité économique et sociale révèle comme toujours aigu. Ce n’est donc pas l’érudition qui est recherchée, mais la mise en perspective historique du concept pour mieux penser les problèmes présents.

La pédagogie active
C’est par le dossier de documents que la pédagogie habituellement pratiquée en Sciences économiques et sociales se dit « active ». Certes, il y a de multiples façons pour les professeurs de gérer leur classe et de mettre les élèves au travail, mais le point d’appui sur le dossier de documents est véritablement une constante de leurs pratiques. Elle s’avère une méthode qui peut être mise en œuvre dans le quotidien des classes et elle est confortée par la forme donnée aux épreuves du baccalauréat [[Questions successives portant sur divers documents suivies d’une synthèse ou dissertation appuyée sur un petit dossier de documents.]]. Sans entrer ici dans un examen critique de ces pratiques elles-mêmes, contentons-nous d’évoquer les arguments tenus dans la profession pour les justifier. Les professeurs, ils sont nombreux, qui défendent la « pédagogie active » en SES, le font au nom à la fois d’une forme d’efficacité pédagogique et d’une finalité démocratique : former les élèves à l’autonomie à la fois dans la méthode de travail et dans la formation de la pensée. Au fond, le dossier de documents est là pour donner aux élèves des moyens de travailler une question par eux-mêmes, pour étayer leur prise de parole en classe en leur donnant des éléments d’une argumentation valable. Certes, le professeur choisit ou prépare le dossier, il est très directif. Il n’y a donc pas grand-chose de libertaire dans cette pédagogie, mais cette méthode ouvre une possibilité d’échanges au sein de la classe, dans lesquels les élèves ont la possibilité de s’impliquer. L’ambition est, par le moyen de ces échanges, de ces dialogues en classe, de dépasser la connaissance qui était jusque-là la leur concernant l’objet mis à l’étude. Mais ce dépassement ne doit pas les laisser sans voix, ni leur être imposé, au contraire, il vise à s’appuyer sur leur état de connaissance, à partir de leurs formulations pour introduire un nouveau vocabulaire plus précis, plus adéquat aux modes scientifiques de penser les problèmes et par là les aider à cheminer vers de nouvelles conceptualisations.

Un pari toujours à gagner

Construire un enseignement scolaire sur des bases d’ouverture au monde
contemporain, de dialogues en classe et de recomposition de savoirs disciplinaires au service de questions sociales vives est un pari. Néanmoins après plus de trente ans d’existence, cette expérience tient, sans avoir perdu de vue, pour l’essentiel, ses objectifs civiques et politiques. Cela ne veut pas dire qu’elle ne rencontre pas de difficultés persistantes, ni qu’elle atteigne absolument les objectifs qu’elle vise.

La relation second degré – université et la formation initiale et continue des enseignants
L’une des difficultés est certainement la relation tourmentée entretenue avec les universitaires et particulièrement avec les économistes. Elle prend un tour concret et souvent heurté chaque fois que des universitaires sont consultés sur les programmes de Sciences économiques et sociales. En chaque occasion les enseignants du second degré sont mis en position de devoir expliquer à leurs interlocuteurs ce qu’est spécifiquement le projet de l’enseignement secondaire, pourquoi il est pluridisciplinaire et quels sont les fondements de ce choix. Mais il y a une certaine lassitude à devoir, en chaque cas, reprendre une démonstration pour convaincre de façon récurrente de « nouveaux experts », presque toujours totalement ignorants du second degré et enclins, en tant qu’économistes, à chercher une séparation plus nette dans les programmes scolaires entre l’économie et la sociologie. La réécriture, actuellement en cours par un nouveau groupe d’experts [[Mis en place en 2001, alors que le programme de terminale de 1995 a déjà été repris en 1998.]], du programme de terminale, à peine achevé et mis en œuvre après la réforme pédagogique des lycées, en est l’illustration s’il en faut par l’absurde.

L’autre enjeu de la relation concerne la formation initiale et continue des maîtres. La formation universitaire en économie dont sont issus la grande majorité des candidats aux concours de l’enseignement secondaire de SES, ne prépare pas adéquatement, à quelques récentes exceptions près, à ces concours et à cet enseignement. L’université [[Au contraire cette approche est présente dans les deux ENS, dans les Instituts d’études politiques et dans les formations type AES.]] ne conçoit pas, sauf exception, de formation assurant le rapprochement de l’économie et des autres sciences sociales et développe, de plus, en économie des enseignements très formalisés sans se préoccuper de munir les étudiants d’une véritable connaissance des problèmes économiques et sociaux de l’heure [[Peut-être les « cours intégrés » préconisés par le rapport Fitoussi (L’enseignement supérieur de sciences économiques en question, Fayard, 2001), pourraient-ils combler cette dernière lacune.]]. De la sorte les préparations des concours (CAPES, agrégation), le plus souvent mises en place et soutenues par la profession, deviennent des moments de formation initiale dans la discipline manquante, mais aussi de reprise de la formation dans l’autre discipline dans une nouvelle optique, ce qui leur donne relief et importance. La maîtrise par les maîtres de leur domaine de savoir est particulièrement exigée lorsque les dispositifs ordinaires d’enseignement font de la parole des élèves, de leurs questions, un élément normal de la vie de la classe. Face aux interrogations multiples, souvent désordonnées, venant des élèves, il faut que le professeur entende et régule la discussion, il faut parfois qu’il reconnaisse les limites de la capacité qui est la sienne, en ce lieu et à ce moment-là, d’apporter les éléments de réflexions nécessaires à leur prise en compte. Ce type d’attitude, accepter de reconnaître une ignorance relative sans perdre en légitimité, suppose de la part des professeurs un grand sang froid et donc une réelle maîtrise de la matière qu’ils enseignent. De plus, le choix d’établir constamment un appui de l’enseignement sur les questions les plus contemporaines, exige des professeurs une constante prise sur l’information et une mise à niveau théorique assez fréquente, autrement dit une formation continue dans la matière, dont ils n’ont pas toujours l’occasion ou l’envie. Néanmoins, les professeurs de sciences économiques et sociales ont souvent trouvé du côté de certains universitaires des appuis précieux pour organiser ces formations. De plus, le développement d’une production éditoriale papier puis électronique sur les problèmes économiques et sociaux, leur offre les éléments dont ils ont besoin pour leur enseignement. Ils sont également eux-mêmes parmi les créateurs de ces productions [[Tout particulièrement des dictionnaires économiques et sociaux et les bases de données documentaires ou statistiques en accès électronique.]], dont leurs élèves ont constitué un débouché assuré.

Quels résultats ?

Dans les années 1970, en pleine euphorie de la croissance, une enquête portant sur « les connaissances économiques des Français » [[ CERC, Les français et le vocabulaire économique, 1971. CERC, Connaissances et opinions des lycéens en matière économique, 1974.]] montrait la grande méconnaissance des mots et des raisonnements basiques de l’économiste, mais soulignait cependant un léger mieux de la part des ceux qui avaient suivi un enseignement scolaire de sciences économiques et sociales, les bacheliers B. Depuis cette lointaine période, aucune enquête générale ne permet d’évaluer les effets de l’enseignement économique et social sur la culture des jeunes français.
Certes, la consultation effectuée par le ministère de l’éducation nationale, sous l’égide de Philippe Meirieu en 1998, fait apparaître une satisfaction des lycéens à l’égard de cet enseignement. Bien qu’on puisse critiquer les conditions de passation de cette enquête, ce résultat ne va pas à l’encontre de l’impression ressentie par bien des professeurs d’un enseignement qui passe bien auprès des élèves, qui répond à leurs attentes et qu’il plaît aux professeurs d’enseigner. Une enquête systématique que nous avons faite auprès de 720 lycéens de classe de première ES [[Enquête INRP, 1998-2001 relative à l’enseignement des SES et précisément du thème de la « socialisation » : Chatel Elisabeth, Caron Paul, Grosse Gérard, Jean Gisèle, Richet Adeline, Soin Robert, Apprendre la sociologie au lycée, à paraître.]] conforte cette appréciation. Les élèves interrogés expriment l’intérêt qu’ils éprouvent à voir aborder en classe avec les professeurs les problèmes du monde : « Ça ouvre sur l’actualité » « Ça forme » disent-ils et ajoutant « Ceux qui font pas de SES, je me demande ce qu’ils vont faire plus tard ». Ainsi « des exemples qu’on voit tous les jours à la télé et auxquels on n’avait pas réfléchi » font bien la matière du cours. À écouter les élèves, l’enseignement remplit généralement la fonction de reprise réflexive des questions sociales contemporaines qu’il prétend prendre pour objet et cet accrochage sur l’actualité les intéresse.
Néanmoins ils manifestent une certaine préférence pour les aspects sociaux et sociologiques du programme, au détriment des questions plus strictement économiques, particulièrement les jeunes filles, majoritaires dans cette formation. On peut attribuer cette préférence à la capacité de l’enseignement des rudiments de sociologie à faire écho aux préoccupations de ces adolescents qui s’inquiètent de leur prochaine entrée dans la vie adulte. En témoigne leur intérêt récurrent pour la question de l’intégration sociale, leur souci de « se sentir bien » et de « s’en sortir » [[Comme l’interprète Robert Soin in « Apprendre la sociologie au lycée », INRP, chapitre 6, à paraître.]], leur conscience que ce cours de sociologie peut contribuer à « les transformer » comme ils le disent eux-mêmes [5Ib idem chapitre 2 et chapitre 4.]]. Mais on peut y voir aussi un intérêt moindre à l’égard de l’économie. Ceci s’exprime plus nettement au niveau de la classe de première où les questions économiques prennent un aspect assez technique qui peut rebuter un jeune non spécialiste. Cette réticence n’est pas, pensons-nous, consubstantielle aux questions économiques, au contraire, celles-ci se révèlent, à l’occasion, susceptibles d’intéresser ces jeunes, surtout les garçons, quand elles permettent de parler de ce qu’ils connaissent, de prendre appui sur leur expérience, de traiter de problèmes du monde qui les concernent. Néanmoins une réticence parallèle à l’égard de l’économie est aussi présente chez certains professeurs de sciences économiques et sociales, pourtant massivement formés à l’Université dans cette discipline, cette attitude pourrait en partie expliquer celle des élèves. L’éducation à la citoyenneté critique leur paraît plus accessible s’agissant des dimensions sociales et sociologiques. Il faut voir dans cette méfiance à l’égard de la pensée économique contemporaine un symptôme de la crise de celle-ci et souligner que les insuffisances de l’économie à prendre pleinement sa dimension politique entravent la mise en œuvre des choix de principe de l’enseignement des sciences économiques et sociales.

Elisabeth Chatel, IDHE-CNRS, ENS-Cachan

Citations

Le contenu de l’économie ainsi enseigné ouvre le débat politique et offre des arguments pour le soutenir.

La maîtrise par les maîtres de leur domaine de savoir est particulièrement exigée lorsque les dispositifs ordinaires d’enseignement font de la parole des élèves, de leurs questions, un élément normal de la vie de la classe.

« Ceux qui font pas de SES, je me demande ce qu’ils vont faire plus tard ».