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Les enseignements de l’économie en Europe : quels modèles ?
La convergence des modalités de formation dans le domaine de l’économie dans les systèmes éducatifs européens, – au niveau de l’enseignement secondaire -, est un processus lent et difficile dans une Europe riche en modèles éducatifs différents, aux solides traditions bien ancrées.
Si, d’un côté, on relève une tendance à rechercher au plus vite la convergence des systèmes éducatifs européens avec de « bonnes pratiques », à travers des expériences d’échanges et des contacts entre les enseignants des disciplines économiques et de gestion de pays différent[[AEEE, Association of European Economic Education (www.aeee.dk)]] et avec la réalisation concrète de projets européens avec les élèves de classes parallèles (projets Comenius, Socrates, Leonardo…), d’un autre côté la formation économique montre de considérables spécificités et divergences qui sont le miroir de fortes différences.
La présence dans les lycées français d’une filière « économique et sociale » et désormais d’une filière « sciences et technologies de la gestion » nous fait réfléchir sur le rôle et la place que la troisième culture, – celles des sciences sociales -, occupe en Europe dans les autres systèmes éducatifs secondaires ?
Il nous semble important de souligner qu’un élément qui rapproche tous les systèmes est l’objectif d’une éducation du citoyen. On note que l’élément commun est l’attention à une dimension participative dans la société et l’utilisation des méthodologies actives.
Les modèles éducatifs en Europe[[La classification des systèmes éducatifs européens s’inspiration de la modélisation de F. Vaniscotte, Les écoles de l’Europe, INRP, 1996 Toulouse.]]
www.aeeeitalia.it ]] Cette filière a représenté le lieu de démocratisation de l’éducation, rôle qu’en France ont occupé les SES (Valente D., 1992).
En Italie, un débat est au centre des discours des politiciens, des groupes de pression (associations d’entrepreneurs, syndicats), des experts du monde de la formation, de la presse. Chaque fois que les discussions sur la réforme du système éducatif se sont ranimées, des projets ont fleuri, émanant de la gauche comme de la droite, avec l’objectif déclaré de donner une perspective plus culturelle et moins technique à la formation économique. En 1992, après un très long travail (2 ans) d’une commission d’experts (pédagogues, spécialistes de diverses disciplines, sociologues, représentants du monde du travail, proviseurs, professeurs, inspecteurs…), la Commission du Sénat du Parlement a discuté et approuvé le projet de réforme Brocca, mais elle n’est jamais devenue une loi. Le gouvernement a prévu que les établissements puissent l’expérimenter et elle a eu une application très répandue, en particulier dans les filières économiques, grâce à la possibilité donnée aux établissements de choisir de l’expérimenter. Il a eu, donc, une forte légitimation sociale. Deux branches sont découpées dans des champs de compétences pour l’entreprise : « économie et gestion », (centrée sur les aspects de l’organisation, l’administration et la gestion) ; « économie et langues étrangères », (centrée sur les aspects de la communication d’entreprise envers l’extérieur : marché, autres entreprises, institutions, dimension internationale).
Par contre, la réforme contenue dans la loi n.53/2003 et les décrets relatifs d’octobre 2005, n’est pas en vigueur. Les élections d’avril 2006 ont changé la majorité et la réforme a été remise en discussion par le nouveau gouvernement.
Pour ce qui concerne les enseignements économiques, un courant (G. Bacceli, 1995) pense à un socle de la formation commune à tous les élèves, au niveau de 14-15 ans, avec un enseignement d’économie et de droit, en tant que sciences sociales, et une formation économique plus spécifique choisie par les élèves parmi les différents parcours.[[Le modèle scandinave de l’école unique prévoit un système beaucoup plus flexible : les élèves doivent choisir les programmes à introduire dans leur curriculum (Suède).]] Pour d’autres (2003), la formation économique devrait aboutir à une séparation profonde entre une formation lycéenne (un « lycée économique ») et un système professionnel régional.[[En Allemagne, le modèle dual prévoit une décision précoce de la part d’élèves encore très jeunes.]] Pour certains, la société d’aujourd’hui demande qu’on repense la formation économique qui, d’un côté doit préparer les élèves pour des études de niveau universitaires, et de l’autre préparer pour l’entreprise qui va former ses cadres sur place. Donc, le lycée économique doit répondre à la première exigence qui vient de la société, du monde du travail et des familles, alors que la formation professionnelle répondrait à l’environnement professionnel plus proche. Les opposants soutiennent qu’une régionalisation renforcerait le rôle de la formation dans le processus de ségrégation sociale et de discrimination professionnelle entre régions.
En Italie toujours, les programmes d’enseignement des instituts techniques commerciaux (filière économique) sont concernés par une « modernisation » à partir des années quatre-vingt. Compte tenu d’un fort degré d’autonomie, les établissements ont opté massivement pour des parcours de rénovation selon des modèles issus des différents projets d’expérimentation lancés et guidés par le ministère. Une première phase (années soixante-dix) voit naître beaucoup de projets proposés par des équipes d’enseignants. Les conseils des professeurs d’établissements proposent et le ministère autorise les expérimentations avec un risque d’autolégitimation. Pendant les années quatre-vingt, beaucoup d’instituts techniques choisissent d’être terrain d’observation de projets du ministère et réalisent des expérimentations assistées. Pendant les années quatre-vingt-dix, le ministère concrétise certains projets (IGEA, progetto 92)[[IGEA Indirizzo Giuridico Economico Aziendale.]] et lance une expérimentation d’un nouveau « lycée technique » qui prévoit, dans la voie commerciale, trois branches : administration et contrôle ; communication et marketing ; tourisme[[Ils sont réalisés dans 70 établissements, L. Brogonzoli – Liceo economico – febbraio 2006 www.aeeeitalia.it ]]. C’est ainsi que ces expérimentations de l’enseignement économique ont intéressé, très marginalement, quelques lycées classiques et aucun lycée scientifique. Mais malgré ces changements, le modèle latin aux parcours très tracés, avec de faibles marges de choix, n’a guère changé.
Une seconde typologie anglo-saxonne (Angleterre, Écosse, Pays de Galles, Irlande) de l’école polyvalente présente une gamme de possibilités offertes à tous, parmi lesquelles les jeunes étudiants et leurs familles font des choix. Il est possible de personnaliser le plan d’étude avec une ample marge de flexibilité. L’école secondaire est obligatoire jusqu’à seize ans (Comprehensive School). À la fin un examen externe, le GCSE, (General Certificate of Secondary Education) clot le cycle obligatoire.
Les réformes du 1988 (Educational Reform Act) et des années suivantes (1999 et 2001) ont introduit le principe d’un curriculum national, c’est-à-dire d’un curriculum qui contient une programmation très précise pour chaque enseignement (les objectifs, les connaissances, les compétences et les capacités sont définis dans les formats, en 6 modules, avec les niveaux standards pour chaque certification). Sous le contrôle exercé par l’autorité QCA (Qualifications and Curriculum Authority), un élève soutient les examens sur ces formats pour obtenir une certification correspondante à son niveau.
Les établissements post-obligatoires offrent aux élèves de plus de seize ans des enseignements généraux et d’autres professionnels. La formation préférée est professionnelle ; elle est mise en place avec la collaboration de l’État et des entreprises.
La formation générale prépare les élèves à passer le General Certification of Education Advanced – Level (GCE A-level), ou le General Certification of Education Advanced- Supplementary Level (GCE – As level). Les examens externes sont reconnus au niveau international et donnent l’accès à l’Université.
La formation professionnelle prépare à des qualifications sur la base de programmes nationaux : les NVQS National Vocational Qualification Specific et les GNVQ General National Vocational Qualifications, (15 branches différentes) proposés par le Conseil National de Qualification Professionnelle.
« Business education » est un terme large qui comprend des éléments d’économie, de gestion et des TIC (technologies de l’information et de la communication)[[Les sites suivants permettent de comprendre la philosophie de l’intégration des segments d’économie, gestion et TIC :
www.becta.org.uk,
www.bized.ac.uk,
www.necb.org]]. L’OFSTED, l’organisme ministériel compétent à contrôler le respect des standards éducatifs dans les collèges, insiste sur l’ampleur des Business studies. La gestion (Business Studies) et l’économie (Economics) sont présentes dans les curricula à partir de quatorze ans. Les élèves qui les choisissent fréquentent des cours pendant deux ans et passent des examens de certification finale. La gestion a plus de succès que l’économie.
Depuis 2002, les Civics font partie du National Curriculum obligatoire. Il faut souligner que les Civics comprennent à la fois des thèmes d’économie et de gestion.
La typologie germanique (Allemagne, Autriche, Luxembourg, Pays-Bas) se base sur une orientation précoce destinée à favoriser l’insertion sociale et professionnelle future de l’élève. Les trois quarts des Allemands optent pour une formation courte suivie d’une formation professionnelle à la Hauptschule ou vers une formation moyenne à la Realschule. Un peu plus d’un quart fréquente le Gymnasium pour des études secondaires qui mènent à l’Université.
Le système dual assure la possibilité d’un retour aux études (alternance entre le lieu de formation et le lieu de travail). Les entreprises participent à la formation avec des maîtres de stage reconnus comme de vrais formateurs préparés à cette fonction. En Allemagne, chaque Land a son propre système de formation.
L’économie est essentiellement enseignée dans les filières professionnelles, mais il semble qu’au niveau de l’État central on demande plus d’espace pour les études économiques dans la formation générale.
Les études sociales sont présentes partout et couvrent le domaine de l’éducation du citoyen qu’on retrouve dans le reste de l’Europe.
La typologie scandinave (Danemark, Suède, Finlande) de l’école unique poursuit le but de promouvoir une meilleure égalité des chances en donnant le même enseignement à tous les enfants le plus longtemps possible, c’est-à-dire pendant toute l’école obligatoire (16 ans). L’enseignement secondaire supérieur est basé sur un système polyvalent : en Suède par exemple les élèves peuvent choisir parmi 16 programmes au niveau national pour 3 ans à la « Gymnasieskola » (Réforme 1992). 14 sont essentiellement axés sur la formation professionnelle, les 2 autres préparent à l’Université.[[Pour plus d’informations sur le système suedois visiter www.skolverket.se]]
Chaque élève construit son parcours parmi les cours du programme choisi. Pour ce qui concerne les enseignements économiques, le choix s’oriente vers la formation professionnelle.
Dans les programmes d’économie et gestion, les élèves commencent leur business training la deuxième année avec un cours introductif de 50 unités. Ils doivent ensuite fréquenter un cours de 150 unités pour les bases en économie et gestion. Une spécialisation en marketing ou en comptabilité (150 unités chacune) est présente en troisième année. La dernière année, les élèves fréquentent des cours d’économie et droit de 50 unités chacun. De plus, ils ont une option de 300 unités.
Au Danemark, après neuf années de Folkeskole de scolarité obligatoire à temps plein et une dixième année supplémentaire facultative, le Gymnasium comprend trois années d’enseignement secondaire supérieur général avec deux filières (langues et sciences). L’élève fréquente un tronc commun et des matières optionnelles. L’alternative est un enseignement secondaire supérieur professionnel.
Les disciplines économiques sont orientées vers une formation professionnelle avec des finalités centrées sur l’acquisition de compétences techniques professionnelles attentives aux procès de transformation des entreprises danoises dans le modèle mondial global. L’analyse porte sur des « pratiques d’entreprises » confrontées à des changements du monde réel, à travers des études de cas en accord avec des entreprises locales, en utilisant des plateformes virtuelles.[[Economics and Business Department, Virtual School (in www.eun.org) ]]
Conclusion
À l’issue de ce parcours, nous nous posons une question : pour un jeune européen, est-il préférable d’avoir fréquenté un lycée français (formation plus homogène et cohérente) ou une école anglaise avec la variété des styles, des parcours d’apprentissage construits individuellement ? Parmi ces différents parcours, lesquels permettent d’atteindre un niveau plus adapté aux exigences du monde d’aujourd’hui ?
Il est difficile d’y répondre, mais nous pensons que tous les systèmes nécessitent de solides mécanismes d’accompagnement et d’orientation pour les choix des jeunes, d’un côté pour les aider à faire des choix, de l’autre pour que la construction de leur parcours d’études soit plus proche de leurs aspirations.
En France les parcours d’études concernant l’économie sont clairement distincts. Dans chaque voie (générale, technologique et professionnelle) il y a une filière économique, avec des valences formatives différentes. En Angleterre, les jeunes peuvent choisir Business studies ou Economics, ou des parcours mixtes avec plus de marges de flexibilité.
La présence d’une filière économique et sociale en France fait réfléchir sur l’absence dans les autres systèmes d’une formation en sciences sociales : on ne rencontre nulle part un espace réservé à la troisième culture d’une façon si accomplie, d’autant plus que la nouvelle filière des STG semble pouvoir la compléter, voire la concurrencer (Legardez & Valente, 2006).
On pense que la raison est due, en partie, à la spécificité des systèmes qui, d’un côté, comme les modèles nordiques et anglo-saxons, ont une structure omni-compréhensive et polyvalente, qui renvoie à l’élève la construction de son curriculum et, de l’autre côté, comme dans le modèle allemand, la formation économique reste cantonnée essentiellement aux filières professionnelles.
L’espace réservé aux sciences sociales est alors limité : même à la présence d’une forte demande sociale, les réponses sont peu définies (Legardez & Valente, 2006). Nous pensons qu’il serait important de donner une réponse dans cette direction dans les autres systèmes.
Les études de cas, l’attention à la réalité, les TIC comme instruments de recherche et l’apprentissage collaboratif sont des caractéristiques intéressantes qui viennent du monde anglo-saxon et du Nord de l’Europe et qui peuvent au contraire inspirer les formations plus théoriques du Sud de l’Europe (Sorrenti-Nocentini E., Valente D., 1994).
L’introduction de la formation du citoyen, même si c’est avec des spécificités différentes[[Site :www.sowi-onlinejournal.de ]], est un important point de convergence. Il faut souligner que l’utilisation de méthodologies didactiques actives est assez répandue. Nous renvoyons à quelques exemples de « bonnes pratiques » développés dans cette direction, comme le « débat argumenté » (H. Eveleigh, M. Tozzi, 2002) ou comme la méthodologie de la rhétorique (Dahlmstroem, J. Wickléus, 2003, pp.247-256).
Doris Valente, Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l’insegnamento Secondario
Università degli Studi Milano-Bicocca.
Bibliographie
– Bacceli G., 1995, Insegnare economia politica, Firenze, La Nuova Italia.
– Dahlmstroem U., Wickléus J., 2003, L’insegnamento dell’educazione civica utilizzando il metodo dell’arte oratoria, « Atti della XIII Conferenza AEEE, Incertezza e rischio », Milano, San Paolo.
– Eveleigh H., Tozzi M., février 2002, Cahiers pédagogiques « Débattre en classe », n° 401.
– Campanella F., 1982, L’insegnamento dell’economia politica nella scuola secondaria superiore : problemi e proposte, Milano, Franco Angeli.
– Legardez A., Valente D., 2006, Tensions, concurrence et légitimations : comparaison nationale et internationale. L’exemple des enseignements économiques des lycées en France et en Italie, Colloque AFEC, « L’école, lieu de tensions et de médiations : Quels effets sur les pratiques scolaires. Analyses et comparaisons internationales », Lille.
– Sorrenti Nocentini E., Valente D., 1994, A case study : Cariplo, in Economia, The journal of the AEEE, Vol 4, Part 1, N. 7, London.
– Valente D., 1992, Economics Education in Italy, The journal of the AEEE, Vol 2 Part 1, N. 3, London.
– Vaniscotte F.,1996, Les écoles de l’Europe, INRP Toulouse.
