Le pari de la réforme québécoise

– À l’occasion de notre participation au colloque sur la pédagogie différenciée qui s’est tenu à Québec en décembre 2004 [[Neuf cent-vingt participants !]], nous avons pu constater le dynamisme des débats sur la pédagogie. Quel est le contexte de cette réflexion ?

Nous sommes en pleine réforme de notre système éducatif, la mise en œuvre de celle-ci, amorcée au primaire, en 1998, se poursuit et nous nous engagerons, en septembre prochain, dans son application au premier cycle du secondaire. Cette réforme a d’abord été mise à l’essai dans une quinzaine d’écoles, avec évaluation et repérage des « stratégies gagnantes ». Et c’est en concevant des situations d’apprentissage et d’évaluation que les enseignants de ces écoles ont mieux compris le sens de la réforme, l’action précédant la compréhension. Quitte à ce qu’il y ait des aménagements et une moins grande uniformité devant les réalités quotidiennes.

– Pouvez-vous préciser les grandes lignes de cette réforme ?

Le programme de formation de l’école québécoise est un projet intégré qui incite à la continuité du préscolaire à la fin du secondaire et à la complémentarité des regards entre les disciplines. Les grandes problématiques sociales ou personnelles ne sont pas transformées en disciplines mais proposées comme domaines généraux de formation dont les multiples ramifications doivent être intégrées aux différentes formations disciplinaires et aux activités parascolaires. Ainsi, les enseignants sont mobilisés dans un travail d’éducation commun dont le but est d’inciter les élèves à entreprendre et à mener à terme des projets orientés vers la réalisation de soi, à entretenir un rapport harmonieux avec leur environnement en gardant une distance critique vis-à-vis de la consommation, à faire preuve de sens critique à l’égard des médias et à participer à la vie collective en développant une attitude d’ouverture sur le monde.

– Concrètement, quels sont les principaux axes de ce programme ?

Ce programme s’appuie d’un bout à l’autre de son cursus sur trois grandes visées : la construction d’une vision du monde, la structuration de l’identité personnelle et le développement du pouvoir d’action qui fondent à leur tour la structuration des apprentissages autour de compétences. Le développement de compétences et leurs différentes contextualisations disciplinaires constituent la clef de voûte de ce programme. Il faut entendre la notion de « compétence » de façon très large : lire des textes variés, communiquer à l’aide du langage mathématique, interpréter un enjeu territorial, etc. Cela va bien au-delà de comportements directement observables. Il s’agit aussi de transformer les conceptions des modalités de l’évaluation afin de mettre cette dernière au service de l’apprentissage selon le principe qu’il faut évaluer pour aider à apprendre et non apprendre pour être évalué.

– Dans quelle dynamique cette réforme s’est-elle développée, et où en est-on aujourd’hui ?

En plus de prendre appui sur des fondements socioconstructivistes, la réforme de l’éducation est elle-même élaborée dans une dynamique socioconstructiviste. Dès le début, à travers des états généraux, menés auprès de l’ensemble de la population, nous avons dégagé les lignes de fond de l’École souhaitée pour nos jeunes à l’orée du xxie siècle. Les choses continuent d’évoluer dans des interactions entre les différents partenaires. Un processus d’écoute, de consultation et de régulation est en marche. Ainsi, la partie du programme de formation destinée au deuxième cycle du secondaire, qui est actuellement en élaboration, sera soumise à une large consultation, incluant son analyse par la commission des programmes pour être ensuite revue en tenant compte de l’ensemble des avis. Au total, le nouveau curriculum de formation du préscolaire à la fin du secondaire aura été conçu, validé, expérimenté avec la collaboration de plus de mille enseignants, conseillers pédagogiques, directions d’école et universitaires.
De plus, depuis huit ans, des rencontres bisannuelles amènent des cadres et des responsables de l’implantation pédagogique de la réforme à partager leurs visions organisationnelles et pédagogiques et à identifier des améliorations à apporter aux services éducatifs. Forts de ce réseau, ils participent au pilotage de la réforme. Ainsi, cette réforme est un projet de société. Il est notamment encourageant de constater, qu’à ce jour, le processus mis en route semble résister aux changements politiques [[Les libéraux ont pris la tête du Québec, au détriment du Parti Québécois, d’inspiration social-démocrate, initiateur de la réforme.]].

– Y a-t-il des résistances ?

Les polémiques existent, bien sûr, mais n’opposent pas comme tel le ministère et le milieu scolaire, de sorte que lorsqu’un journaliste ou un personnage public s’en prend à la réforme, des défenseurs du milieu scolaire se lèvent pour défendre « leur réforme ». La prise de position de ces personnes a permis de répondre à ceux qui prétendaient qu’un programme par compétences sonnerait inévitablement le glas de la culture. Avec le début de la généralisation du programme au premier cycle du secondaire, on aura grand besoin de cet appui de l’aile réformatrice du milieu scolaire. On peut s’attendre à ce que les résistances déguisées en adhésion et les présentations déformées de cette réforme s’accentuent. Déjà, on entend et lit, notamment dans des rapports de recherche, que tous sont d’accord avec les visées de la réforme mais… Pour certains, on n’aurait pas besoin de changer les façons de faire, compte tenu qu’« on le fait déjà ». Pour d’autres, on n’a pas les moyens de réaliser ce projet trop ambitieux. D’autres encore optent pour tuer par le ridicule en présentant une image caricaturale de cette réforme, ainsi l’équation réforme = projet = activités libres = absence d’encadrement pédagogique et de visées éducatives, essaie d’imposer l’image d’une école désorganisée et inefficace.

– Qu’en est-il de la formation des enseignants ?

Le programme de formation de l’enseignement primaire et secondaire va de pair avec une reconnaissance d’un haut niveau d’exigences professionnelles du « métier » d’enseignant. Tout cela demande bien sûr un effort particulier pour la formation des maîtres et de la part des commissions scolaires pour accompagner le mouvement. Surtout si on veut soutenir l’évolution des compétences professionnelles tout au long de la carrière, conformément à l’idée selon laquelle l’acquisition d’une technique unique, une approche « teacher prof », ne peut amener l’ensemble des élèves vers le développement de compétences de haut niveau et permettre de répondre à tous les défis pédagogiques. Sensibles à ces enjeux, les universités ont, elles aussi, réformé leur formation des maîtres, et les commissions scolaires sont en mode créatif pour le développement de compétences professionnelles. La prochaine rencontre nationale des cadres portera d’ailleurs sur ces défis de développement de compétences professionnelles individuelles et collectives.

Propos recueillis par Jean-Michel Zakhartchouk