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Actualité de décembre 2003

Le collège unique : outil de la promotion collective

17 décembre 2003

Le « collectif du 4 juin 2003 », regroupant les principaux mouvements pédagogiques français, dont le CRAP-Cahiers pédagogiques,organisait samedi 13 décembre 2003 à l’IUT de St Denis, un débat national sur le collège unique.


Voici le compte-rendu qu’en a fait le Café pédagogique le 15 décembre et que nous reproduisons ici :

« Chaque jour qui passe, les problèmes du collège et de l’école se trouvent posés en des termes de plus en plus radicaux. Nous allons nous trouver devant le choix d’une sortie par le bas, le retour au passé, ou par le haut, la recherche des voies d’avenir ». Devant l’échec du collège, le « collectif du 4 juin 2003 », regroupant les principaux mouvements pédagogiques français, organisait samedi 13 décembre un débat national sur « le collège unique outil de promotion collective ».
À travers une dizaine d’ateliers et deux conférences générales, chaque organisation s’est exprimée, pour demander une autre politique.

Ainsi pour l’ICEM Freinet, « Une réforme du collège ne peut se concevoir sans une refonte complète du système éducatif français ».

Pour l’OZP, une association qui fédère des zones d’éducation prioritaires, « l’école seule ne peut résoudre tous les problèmes de la société, mais renoncer à en faire le lieu privilégié de la construction du lien social serait le signe d’un renoncement plus général. Réintroduire la sélection au collège, c’est prendre son parti de l’exclusion, c’est accentuer les fractures sociales ». Pour l’OZP, la réussite de tous passe par des transformations importantes du collège et particulièrement du métier d’enseignant : « une définition large du métier d’enseignant incluant des missions d’éducation, de nouveaux rapports entre l’école et ses partenaires du milieu environnant, le choix d’une culture commune ».

Pour Jean-Michel Zakhartchouk (CRAP), la transformation du collège peut s’appuyer dans l’immédiat sur la généralisation de certains dispositifs comme les itinéraires de découverte, un outil d’un grand intérêt « pour les disciplines, pour la culture, pour l’indispensable mise au travail des élèves, pour la préparation à leurs tâches futures, professionnelles ou civiques ». Or on sait que le ministre souhaite rendre les IDD facultatifs.

Alors faut-il changer l’ensemble du système éducatif ou simplement soutenir les éléments innovants déjà présents dans le collège ? Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil, souligne que l’échec scolaire commence dès le primaire. Les évaluations nationales montrent que le collège atténue les écarts scolaires apparus au CE2. Au niveau du collège, « s’il y a bien une leçon à retenir des diverses tentatives de réformes proposées ces dernières années, c’est que toute réforme du collège ne peut se concevoir seule et doit nécessairement impliquer une articulation meilleure entre le lycée professionnel et le collège... Pour les élèves en difficulté, en phase de démotivation et de décrochage, ne vaut-il pas mieux les orienter dans la voie professionnelle dès la classe de 4e, plutôt que de les laisser, sans projet cohérent, dans des classes « généralistes » ? » Pour lui la solution passe par un corps unique d’enseignants bivalents exerçant du CM1 à la 4e. C’est là remettre en question l’unanimité sur le collège « unique ».

Bruno Mattei, IUFM de Lille, va un peu plus loin en demandant une réflexion sur les valeurs de l’école. Veut-on « la réussite de tous » ou « l’égalité des chances » ? « Il serait de courte vue de penser qu’en renonçant au collège unique, en reprofilant les élèves hétérogènes dans des filières, ou des systèmes d’alternance plus conformes aux talents tellement « particuliers » ! des uns et des autres, on va retrouver la paix. Certes « l’élitisme républicain » et « l’égalité des chances » penseront s’en être sortis la tête haute. Sans voir qu’elles ne sont plus que jamais que le cache-misère de la ségrégation scolaire et sociale... N’est-il pas de la responsabilité collective d’une société de ne pas se contenter « d’avoir la paix », mais au contraire de construire une paix dans une société qui chercherait résolument à créer selon l’expression de Pestallozi au XVIIIe siècle « des écoles créatrices d’humanité », c’est-à-dire des écoles où l’on apprendrait à apprendre et à vivre non pas les uns à côté des autres et contre les autres, mais avec les autres par les autres et grâce aux autres ».

Comment conclure ces échanges ? Dans le court terme, le collectif recommande de « préparer la transformation des esprits et des pratiques dans l’ensemble des collèges... en soutenant les IDD, comme banc d’essai pour la transdisciplinarité,... en incitant à la mise en place du tutorat,... en proposant des lieux de réflexion pour la mise en commun de l’expérience ». À moyen terme, le collectif envisage la « redéfinition du statut de l’enseignant, sur la base des nouvelles pratiques expérimentées et prenant notamment en compte : le travail en équipe, le temps de présence dans l’établissement hors cours (pour travail en équipe, tutorat, relations avec les parents etc.), le partage des responsabilités dans le projet d’établissement ».

On trouvera sur le site du collectif les nombreuses participations au débat et les comptes rendus des ateliers. http://www.collegeunique.org

Voici l’intervention de Jean-Michel Zakhartchouk :

Trop fragiles hirondelles

On n’inventera pas à partir de rien de nouvelles pratiques dans le collège pour tous, des pratiques qui permettraient à la fois de travailler avec efficacité autour d’un socle commun de connaissances et de savoir-faire et d’éviter les dramatiques démotivations progressives des élèves. Il existe la tentation de ne concevoir ces pratiques que dans la pureté de dispositifs expérimentaux, avec des équipes volontaires, autour de projets clairs et bien pensés et peut-être même avec des moyens conséquents. C’est ce que j’appellerai un aristocratisme pédagogique. Plutôt rien que l’impur, que les récupérations, les dévoiements ; pas question d’accepter ce qu’on baptise vite des « caricatures » ; pas question de cautionner ce qui est lancé trop hâtivement par l’Institution, sans formation, sans accompagnement, sans cette flamme que seuls les « vrais » militants sont capables d’allumer et d’entretenir.

Bien entendu, je force les traits. Mais pas tant que cela quand je vois le trop faible appui apporté à des innovations majeures de ces dernières années par certains militants, plus volontiers critiques que défenseurs de dispositifs pourtant bien fragiles et qui auraient besoin d’un soutien fort !

Or, il me semble que ce que revendiquent nombre de combattants pour un collège réellement démocratique et démocratisant ne peut voir le jour qu’en s’appuyant sur des tentatives passées ou présentes, y compris dans leurs aspects « médiocres ».

Je voudrais ici plaider fortement pour les itinéraires de découverte dont je me revendique partisan acharné, en montrant comment ils contiennent en germe l’espoir d’une autre manière de travailler et d’apprendre au collège, comment ils peuvent être un point fort d’appui pour entraîner des collègues vers une autre pédagogie, pour convaincre l’opinion (les parents, les médias) qu’il existe d’autres réponses à la crise du collège que dans les lamentations et les soupirs nostalgiques et pour proposer aux élèves de sortir de l’alternative entre le « cours sérieux » et les activités récréatives sympathiques mais peu productives en termes de savoirs.

Ces itinéraires de découverte sont le fruit d’une longue histoire. Leur perpétuation reste improbable, leurs ennemis nombreux. Mais la marche semble inéluctable malgré tout. Espérons-le du moins. J’aimerais seulement qu’ils soient davantage mis en avant par ceux qui en partagent la philosophie sous-jacente.

De nouvelles façons d’appendre

Les itinéraires de découverte, généralisés en cinquième en 2002 et devant s’étendre aux quatrième en 2003 [1], proposent des façons nouvelles de travailler avec les élèves. Ils sont le prolongement d’une très ancienne tradition qui est pour l’essentiel issu de l’école primaire dans ce qu’elle a de meilleur. On y trouve en fait les grands principes de l’éducation nouvelle, mais aussi l’intégration d’exigences actuelles, je dirais même ouvertes sur le futur du XXI° siècle.

En effet, les élèves sont incités à être actifs, créatifs, et le professeur à être davantage un pilote, un guide pour mener à bien des travaux pas trop parcellisés, pas trop standardisés. Dans les formations que j’ai pu mener sur les IDD, j’ai souvent entendu des collègues déclarer qu’ils avaient eu plaisir à « travailler autrement », à moins intervenir, à laisser du temps et de l’espace aux élèves. Mais on sait que le plaisir est suspect, d’autant que les adversaires de la pédagogie guettent (j’y reviendrai plus loin) et on se demande si c’est bien sérieux, on a un peu mauvaise conscience. C’est aussi l’ambiguïté de l’expression « travailler autrement » d’ailleurs, qui laisse penser qu’il s’agit simplement de « respirations » provisoires au milieu d’une norme inchangée, alors que les IDD pourraient être le ferment, le levier, le tremplin (à chacun sa métaphore) vers d’autres pratiques, qui deviendraient les pratiques ordinaires.

Mais ce qui me semble particulièrement intéressant dans les IDD, c’est le développement de compétences essentielles pour l’avenir. Aujourd’hui, savoir trouver des informations, et surtout les trier, savoir reconnaître leur validité (ou se donner des critères pour cela) n’est nullement un « luxe » comme osent l’écrire les itinérairophobes [2]. Si l’on ne forme pas les élèves à cela, alors la « fracture documentaire » s’élargira et laissera la porte ouverte à toutes les manipulations (par le canal d’Internet notamment) On est bien là dans le « socle commun » du collège pour tous. Même s’il faut trouver des démarches adaptées à des élèves encore bien jeunes au lieu de déplorer, comme je l’entends quelquefois, le « manque d’autonomie dans la recherche » de cinquièmes pour qui cela reste une expérience encore bien neuve et peu conforme à leurs habitudes culturelles pour la plupart. Même s’il faut savoir trouver des progressions et limiter ses ambitions au lieu de transformer par exemple les IDD en petits TPE autour de thèmes pointus et inaccessibles.

De même, les IDD peuvent être l’occasion de travailler réellement l’oral. Dit-on suffisamment le scandale que constitue le fait que tant d’élèves sortent du collège sans être capables d’exposer pendant trois minutes, sans notes, une question étudiée auparavant ? N’est-ce pas bien plus important aujourd’hui que la reconnaissance du COD, la maîtrise des règles académiques de la démonstration géométrique ou la connaissance du fonctionnement du conseil général ? Les IDD ont donné l’occasion à denombreux enseignants de se bâtir des grilles d’évaluation de l’oral, mieux de les construire avec leurs élèves. Ici ou là, on a constitué des « jurys » de soutenance, non pas pour singer les étudiants, mais pour mettre les élèves dans des situations de socialisation d’un savoir et l’expérience est souvent bien enrichissante. Surtout quand ces jurys s’ouvrent, ne serait-ce qu’au documentaliste (sans parler de personnes extérieures qui peuvent au moins être des observateurs)

Troisième compétence travaillée dans les IDD : la capacité à parler de son travail (ou à écrire sur celui-ci), à travers notamment l’existence du carnet de bord. On commence à savoir que les activités de métacognition, de bilans, de retours réflexifs, sont des facteurs essentiels de la réussite scolaire [3] ; les IDD peuvent favoriser ces pratiques qui séduisent pas mal d’enseignants. L’idée est dans l’air également d’un cahier qui irait au -delà de l’année scolaire, rassemblant au moins les quatre IDD suivis durant tout le cycle central.

Enfin, les IDD sont une occasion unique de faire travailler les élèves en groupes. Souvent, les enseignants n’osent pas. Là, ils se lancent. Réinvestiront-ils ensuite dans la pratique ordinaire ? Pour certains, sans doute. Notons au passage un paradoxe. Dans un certain nombre de cas, les professeurs ne se lancent dans une pédagogie vraiment active et coopérative que parce qu’ils ont des effectifs plus réduits, et certains chefs d’établissement font tout pour que les IDD soient plus nombreux que le nombre de classes, d’où des groupes de 15 parfois. Mais n’est-il pas dangereux de laisser passer l’idée qu’on ne peut faire travailler en groupes qu’en petits effectifs ? Que sinon, ce n’est pas possible.

Reste tout l’intérêt de ce travail en petits groupes, avec des techniques de travail permettant une réalisation suivie, évitant autant que faire se peut que ce soit toujours les mêmes qui fassent l’essentiel du boulot, prenant en compte les choix et les affinités des élèves, mais avec des limites. Et ajutons tout l’intérêt qu’il y a à cette occasion de se poser la question de l’évaluation de ce type d’activité non individuelle. On est là dans une démarche bien en rupture avec les traditions séculaires du second degré.

Savoirs disciplinaires et croisements de disciplines

Dans tout ce qui précède, il est clair qu’il n’y a rien de spécifique en soi quant aux IDD. Nous venons d’énumérer quelques grands principes d’une pédagogie active, fondée sur la mise en œuvre d’un projet au long cours. Mais les IDD innovent surtout en ce qu’ils mettent en relation deux disciplines. On entend déjà les maximalistes : pourquoi deux disciplines seulement ? Il me semble qu’avant de songer à une trandisciplinarité plus large par exemple, il convient de savoir « croiser » des disciplines, et ceci sans perdre de vue les savoirs scolaires. L’intérêt principal des IDD est, me semble-t-il, de ne pas séparer les efforts pour motiver les élèves, les rendre plus actifs et un travail de fond sur les contenus scolaires et sur la culture.

Dans la continuité de tous ces dispositifs tentés par l’institution depuis 1945 (les classes nouvelles, l’étude du milieu, les thèmes transversaux, les parcours diversifiés...), les IDD cherchent surtout à établir du lien entre les savoirs. Plus que jamais, il faut montrer aux enseignants soucieux de défendre leur chère discipline, que de tels dispositifs ne nuisent pas à celle-ci, bien au contraire. La méfiance tombe lorsqu’on parvient à montrer que chaque discipline au contact de l’autre cherche justement à s’affirmer, à présenter ses méthodes, ses approches, son regard. Tout cela est essentiel dans la recherche d’un socle commun des connaissances qui ne peut se faire dans la confusion, qui n’évitera pas le conflit fécond qui fait que le château du Moyen Age n’intéresse pas le professeur de français et celui d’histoire pour les mêmes raisons et que l’eau du chimiste n’est pas celle du biologiste.

Là encore, mon expérience de formateur me fait dire que dans le travail à deux, entre collègues, naît parfois un questionnement nouveau. Déjà connaître la discipline des autres est un progrès (« le goût des autres » !), mais ne peut-on découvrir aussi qu’une discipline ce n’est pas une collection d’objets de savoirs, mais un point de vue, et la conjugaison des points de vue permet de bâtir une culture faite tout autant de rapprochements que de confrontations. Et dans ce contexte, des matières trop marginalisées comme la technologie devraient pouvoir trouver une place importante. Travailler avec le prof de techno peut permettre à un enseignant de français de faire apparaître l’importance de la technique de fabrication du livre ; la technique peut ainsi s’intégrer à une culture dont elle est un élément caché souvent décisif.

Le lien avec les programmes donne une légitimité, une caution forte aux IDD, et je défends cette idée, qui permet aussi de travailler les parties de ces mêmes programmes auxquelles on ne pense pas toujours (par exemple, dans les programmes de SVT, j’ai découvert de nombreuses allusions à la nécessité d’apprendre à lire des images). Trop d’enseignants n’entendent dans le mot « programmes » qu’une collection de savoirs et oublient les compétences que ces mêmes programmes listent.

Pour qui ?

Reste l’objection que j’ai évoquée plus haut de la part des détracteurs des IDD : ils seraient un luxe, alors même que les savoirs essentiels ne seraient pas maîtrisés. La circulaire de rentrée suggère même de privilégier l’aide aux élèves en difficulté quitte à supprimer les IDD pour ceux-là.

Certes, les IDD peuvent être facteurs d’exclusion si on livre les élèves à eux-mêmes, si on ne tient pas compte des différences de rythmes, de capacités, de degré d’autonomie des élèves. Ils doivent s’inscrire dans le cadre d’une pédagogie différenciée visant à réduire les différences.

Certains éléments vont dans ce sens. Le choix d’abord par les élèves, choix qui est un facteur de motivation, mais qui n’est pas toujours respecté. Il est facile de s’accorder pour donner la priorité de choix aux élèves les plus en difficulté. D’autre part, l’insistance sur la mise en œuvre d’une production concrète, avec manipulations diverses, va dans le sens d’une recherche de voies multiples vers la réussite. A condition de ne pas transformer les élèves en exécutants et en se méfiant de la dérive productiviste, de ne pas fixer la barre trop haut dans l’objectif de production. Ce qui compte, ce n’est pas la magnifique mini-station météo qui va être fabriquée, mais tout le processus de fabrication, et la réflexion qui va avec.

On connaît la critique qui est faite à l’éducation nouvelle. A partir de doutes exprimées de façon très honnête et rigoureuse par certains de ses partisans (tel Philippe Perrenoud), on l’accuse d’être surtout favorable aux enfants de classes moyennes.

Or, l’expérience des IDD ne va pas tellement dans ce sens. Dans de nombreux cas, les enseignants évoquent ces élèves difficiles dans les cours classiques et s’appliquant, s’investissant dans l’IDD. Apprennent-ils pour autant ? Les études sérieuses manquent et on peut reprocher à l’institution de n’avoir jamais cherché à évaluer sérieusement ce type de pratiques. Evaluation qui devrait aussi tenir compte du long terme. Il n’est pas sûr que les effets soient immédiats, mais ne peut-on pas parvenir à conforter l’hypothèse qui naît empiriquement au contact d’anciens élèves selon laquelle une pédagogie impliquante et active marque durablement ?

Le maximalisme, allié du conservatisme

On pourrait trouver beaucoup à redire à tout ce qui précède. Souligner les mauvaises conditions dans lesquelles fonctionnent beaucoup d’IDD. Evoquer les promesses non tenues, les déceptions, les désillusions. Opposer à ce dispositif qui a tant de mal à trouver sa place (ça vole des heures aux disciplines, n’est-ce pas ?) un « vrai » fonctionnement conforme aux canons de l’éducation nouvelle, ce qui ne marche que dans des établissements marginaux, avec des professeurs motivés et engagés.

Mais cela ne m’intéresse guère. Je me sens de plus en plus éloigné d’une culture d’opposition qui se délecte des échecs et des carences de l’institution.

On ne parviendra à réformer le collège qu’en s’appuyant sur ce genre de dispositif, en montrant sa fécondité, son intérêt pour les disciplines, pour la culture, pour l’indispensable mise au travail des élèves, pour la préparation à leurs tâches futures, professionnelles ou civiques. Il en existe d’autres qui préfigurent peut-être un altercollège. On peut citer l’heure de vie de classe, les études dirigées, les ateliers artistiques... Mais les IDD touchent au cœur même des savoirs scolaires et ont pu s’étendre à une grande masse d’élèves. Ils ont failli déjà être des morts nés, on a cru qu’ils ne passeraient pas l’année, leur avenir est plus que précaire. Mais, même si les plus conservateurs finissent pas avoir leur peau, il nous restera à répéter la célèbre phrase de Marx : « creuse, vieille taupe ! »

Jean-Michel Zakhartchouk, Professeur de collège à Creil, en ZEP, formateur à l’IUFM d’Amiens et militant du CRAP-Cahiers pédagogiques

PS : Ce texte était écrit pendant l’été. A sa conférence de presse de rentrée, le ministre vient de remettre en cause de façon insistante tous les dispositifs innovants, en particulier les IDD, appelés à devenir facultatifs (si ça peut amuser certains profs, après tout pourquoi pas ?). Une fois de plus, Sisyphe devra rouler son rocher en haut de la colline...

Références bibliographiques :
- Florence Castincaud et Jean-Michel Zakhartchouk, Croisements de disciplines au collège, CRDP d’Amiens et CRAP, 2002
- Cahiers pédagogiques, n°413-414, Pratiquer les IDD, les TPE, les PPCP, avril-mai 2003


[1Mais la circulaire de rentrée , tout en reconnaissant de curieuse façon, qu’ils « ont fait la preuve de leur efficacité dans de nombreux établissements », laisse entendre de façon quasi ouverte qu’on peut s’ en dispenser...

[2Une représentante de « Sauver les lettres » dans une interview au Figaro

[3Si on en croit diverses recherches rassemblées par Aletta Grisay voici quelques années.(Facteurs d’efficacité de l’apprentissage, in « Documenter, informer », n°31, juin 1995.


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