La chance d’une désillusion

« Ça » ne se passe pas comme prévu dans les gymnases. L’élève, l’« autre », dérange, se refuse et insécurise professeur et théoricien. Il y a entre eux « l’intervalle inédit », « l’éclipse du monde commun » qu’annonçait Hannah Arendt[[La crise de la culture, 1954]]. L’EPS est en train de vivre une dialectique de la rencontre qui désunit, une rencontre frontale avec ces élèves nouveaux qui ne sont pas comme on voudrait. Sur les stades aussi, on vit les symptômes d’une école en difficulté.
L’EPS a toujours eu cette ambition d’être un peu en avance sur les autres disciplines scolaires. Il est donc essentiel, pour faire face, d’être moderne autrement. La parole est donnée, dans ce dossier, à des explorateurs plutôt qu’à des géographes, pour qui se souvient du Petit Prince. C’est autour de ce qu’ils entendent de l’EPS, de leurs classes, qu’ils agissent et réfléchissent. Ils ont décidé de se laisser embarrasser, de se laisser interroger par ce qu’ils ne comprenaient pas. Ils ont choisi l’adaptation créative comme réponse. Ils ont « choisi le choix » dit Bertrand Huet, pour « rendre justice à leurs élèves » avance Jean-Michel Bezombes.
Ils suivent un fil qui court sur l’ensemble du dossier : « point d’embarras, point d’invention ». Car ce sont bien les empêchements, les insatisfactions, les problèmes qui bousculent l’EPS qui sont moteurs de recherches. Ils permettent que des contournements, des apaisements, des issues, des progrès voient le jour. C’est à partir de ce qui ne va pas comme prévu, pas comme « on veut », que naît la nouveauté. Le double sens possible de notre fil conducteur assure que, sans rien d’embarrassant, nul besoin d’inventer.
Et pour ne pas perdre « le goût de nous raconter les uns aux autres nos succès »[[J.-A. Miller, congrès de l’association mondiale de psychanalyse, Commandatuba, Brésil 2004.
]], ce dossier se veut aussi une mutualisation des expériences.
L’EPS a beaucoup chiné[[Au sens de chercher des occasions, en parlant de l’amateur de brocante.]] la certitude d’être elle-même en passant par le désir d’être reconnue par les autres. Aujourd’hui, elle doit se rendre compte que la plus-value qu’elle peut apporter à la scolarité d’un élève passe par la recherche de sa vérité propre, ce qu’Alain Hébrard, en ouverture du dossier, nomme « son identité, sa matrice disciplinaire, encore trop mal définie ». Avec comme vecteur d’analyse les « connaissances sensibles » de Michel Récopé ou l’expérience de ce que Jean-Marc Coignac a nommé « une autre manière d’être ».
Si telle est l’EPS, quelle formation est possible ? Une élaboration d’expériences professionnelles en mouvement où le couple « élèves nouveaux/nouveaux enseignants », en obligeant à un retour brusque du principe de plaisir vers celui de réalité, peut offrir à l’EPS la chance d’une désillusion.
Les « profs de sport » ne sont pas des allumeurs de réverbères (encore le Petit Prince). Si être élève n’est pas un métier, être enseignant est un métier… impossible : il faut supporter un manque. Michel Derrider, dans un article publié sur notre site, le note et essaye de convaincre ses étudiants que la « maîtrise totale est impensable ». Le physique « n’est pas seulement le lieu d’une éducation mais également le lieu où se manifeste ce qui lui échappe » assure Yasmina Yayahoui.
Alors, dans les gymnases, et c’est l’objet de la troisième partie du dossier, il va falloir contourner l’obstacle en imaginant quelque chose de supplémentaire, d’inexistant, se souvenir de Canguilhem qui disait « que le vivant oblige »[[Le normal et le pathologique, 1966.]]. L’EPS ne peut plus être « applicationniste » et univoque.
Préparations et prévisions sont battues en brèche et les apprentissages, les évaluations ne sont possibles qu’« avec un déplacement » dit Hélène Bischoffe, que dans la construction d’une « nouvelle responsabilité pour le professeur » précise Marc Heimroth.
Aujourd’hui les modèles « inopèrent », parce que les élèves ne sont pas modèles. Ils ne sont ni « l’apprenant », ni « l’élève ». On peut en faire un point de butée, nous préférons le prendre comme point de départ. On invente, obstinément, pour que les élèves connaissent « la fierté de maîtriser des compétences terminales » qu’évoque Christine Garsault. Chacun des inventeurs, en tentant de dénouer son problème, en ne se contentant pas de ce qui existe, en écoutant ce qu’il y a entre besoin et demande, a enrichi la globalité de l’EPS, qui se veut plus qu’une praxis de l’action : une philosophie dans l’action.
C’est pour tout cela que l’EPS ne peut pas être « qu’utile ». C’est à cette condition que l’on peut espérer échapper à « l’archiraté » dont parlent Lacan et un néotitulaire… et œuvrer à la réussite de tous. C’est alors passer aussi par des projets qui lient l’EPS et d’autres disciplines : dans la dernière partie, deux professeurs de français, avec humour et émotions, prennent appui sur les sports collectifs, pour l’une, et la danse et le théâtre, pour l’autre. Elles engagent une réconciliation du corps et des mots, une réconciliation avec l’école par le corps et la parole.
La vérité est multiple et singulière. Exclure une vérité, celle des élèves ou de l’enseignant, ne pas l’entendre, ne rien en dire, ne rien en faire, ne rien en écrire, participe du « malaise dans la civilisation » (Freud 1929), tellement d’actualité.
Ne pas s’en débarrasser et inventer à partir d’elle, trace un horizon riche d’heures de cours que personne n’oserait penser facultatives…

Yves-Félix Montagne, professeur d’EPS à la Maison d’éducation de la Légion d’honneur de Saint-Denis (93).