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L’hétérogénéité n’est pas une maladie…
La question de l’hétérogénéité est souvent évoquée dans un souci pratique plutôt qu’étudiée en tant que telle : comment l’enseignant peut-il s’y prendre pour faire travailler ensemble dans un même groupe des enfants de niveaux fort différents ? On réduit alors ce concept d’hétérogénéité à une inégalité de « niveaux » scolaires et le souci qui domine est de chercher comment faire pour éliminer ces « différences ».
Pourtant, il ne faut pas beaucoup d’expérience sur le terrain pour se rendre compte que les groupes réellement hétérogènes (et pas uniquement des concentrations d’élèves en difficulté) travaillent volontiers et, acceptés comme tels, ne rencontrent pas, en général, de gros problèmes de discipline.
Il est certes bien difficile pour l’enseignant débutant ou entouré par une équipe sceptique, de faire admettre le fait qu’il a accepté l’hétérogénéité comme étant « une bonne chose ». Celui-là est toujours en danger d’être perçu comme quelqu’un qui manque d’autorité ou de rigueur.
Les enseignants engagés en pédagogie Freinet savent que dans une classe hétérogène coopérative, l’ensemble des interactions entre enfants est tellement riche, tellement renouvelée qu’il est impossible à l’adulte de tout savoir et de tout contrôler. On mesure ici le fossé qui sépare cette impossibilité de fait de l’affichage officiel de « bonnes pratiques », notamment dans le cadre des évaluations qui imposeraient une connaissance de plus en plus fine non seulement des compétences de chaque enfant, mais également de leur cheminement.
Réinterroger les fausses évidences
En fait, si l’hétérogénéité fait toujours « scandale », si parmi les enseignants même « progressistes », elle alimente la nostalgie d’une époque où l’éducation se prétendait homogène, c’est parce que cette dimension offense profondément une conception datée de la citoyenneté à la française. Pour sortir de l’impasse entre les partisans et les détracteurs de l’hétérogénéité, il convient d’abord de réinterroger certaines évidences « républicaines ».
La réflexion concernant l’hétérogénéité avait progressé à partir de la loi d’orientation de 1989, établissant les cycles, relativisant la notion de classe et affirmant la diversité des parcours scolaires. La question semble malheureusement condamnée à ce jour par le cours de l’évolution des réformes de l’Éducation nationale : avec une accélération dramatique récente à partir de la loi Fillon et l’individualisation des suivis des enfants repérés précocement.
L’hétérogénéité perçue et traitée depuis le collège fait encore l’objet de pratiques massives de tri scolaire et provoque d’autres remous, car la société a changé et les orientations vers des cycles courts, jadis appréciées par bon nombre de familles dans la mesure où elles semblaient correspondre à une vraisemblance économique et sociale, ne sont plus accueillies de la sorte dans une société de chômage et de précarité.
Une autre illusion bien connue des enseignants, c’est le mythe perpétuel des « bases non acquises » qui seraient à l’origine de la perte de cette homogénéité souhaitée ; ce déficit de « savoirs fondamentaux » serait le motif fondamental de l’apathie ou de l’agressivité de certains élèves vis-à-vis de l’institution. Cette question est ancienne et il faut un certain courage pour dire ce que chacun peut pourtant vérifier sur le terrain : si ces fameuses « bases » n’ont pas été acquises, c’est bien souvent au contraire parce que les principaux intéressés y ont sans arrêt été renvoyés depuis les plus petites classes, forçant leur rejet et leur passivité.
La question de l’hétérogénéité mérite bien mieux qu’un débat résigné sur sa gestion. Mais pour cela, il convient de mettre en question bien des évidences scolaires qui sont aussi des évidences sociales en France. Les enfants n’ont pas forcément vocation à s’impliquer de la même manière et avec les mêmes résultats dans un travail commun ; ils n’ont pas davantage vocation à être triés et regroupés dans des collectifs partageant des mêmes compétences ou difficultés. Les enfants d’un même groupe ne sont pas davantage censés apprendre la même chose, au même moment et la question des apprentissages n’est pas la conséquence directe de l’activité de l’enseignant.
Permettre une démocratie en marche
Les classes Freinet regroupant tous les niveaux, mais aussi les formes de travail affinées année après année dans les institutions médico-socio-éducatives, démontrent justement une inversion totale de la question de l’hétérogénéité entre enfants. Celle-ci ne serait pas la conséquence d’une somme de difficultés individuelles et institutionnelles, mais au contraire un déjà-là nécessaire pour amener l’enfant vers la notion de travail et de responsabilité.
Au sein d’un groupe hétérogène, un enfant peut éprouver toutes les dimensions à la fois de son existence et de son travail. Hétérogénéité qui va bien au-delà des niveaux : doivent être prises en compte l’hétérogénéité des sexes, bien entendu, mais également des langues, des cultures et des origines sociales. Quant à l’hétérogénéité des âges, elle doit être restituée dans ses enjeux et son importance : il est fondamental en effet que les enfants puissent, au sein d’un groupe de travail, exercer conjointement, ou au moins successivement, des relations vis-à-vis de cadets et d’aînés. De ce double rapport dépend la perception de la dimension historique de soi-même (sa finitude, son évolution) d’une part, et de la charge de responsabilité qu’implique tout collectif (écoute des plus âgés, guidance des plus jeunes) d’autre part. C’est la présence à la fois des plus jeunes et des plus âgés qui rend les notions de travail et d’évolution pleines de sens, évidentes mêmes, et qui permettent de sortir de la passivité liée à l’enseignement frontal et homogène. Il serait même souhaitable que l’école s’ouvre pour ces mêmes raisons aux adultes et aux personnes âgées, ce qui permettrait à la fois de relativiser les difficultés et les échecs et de valoriser tout travail et tout désir d’apprendre.
Bien entendu, il ne suffit pas d’aligner passivement autant de différences pour construire un milieu éducatif ; il est même à craindre que la juxtaposition simple de ces hétérogénéités produise des rapports de force, de domination, et par conséquent de méfiance, de repli sur soi et d’agressivité. Pour permettre à l’hétérogénéité d’être féconde, il faut aller bien plus loin que cela : il faut rendre au collectif la nécessité de se gouverner, de s’orienter et de se diriger lui-même. De permettre ainsi une démocratie en marche…
Laurent Ott
Formateur en travail social, auteur de Travailler en milieu ouvert, Eres, 2007.
Questions à Laurent Ott
– Comment tenir votre idéal (« Les enfants n’ont pas forcément vocation à faire la même chose à l’école », « ne pas contraindre à apprendre la même chose au même moment ») sans tomber dans la spécialisation précoce ? Comment sortir de l’école ou du collège unique sans tomber dans les filières ?
– Il me semble que c’est une erreur que d’élaborer un projet de formation (ou d’orientation) en fonction d’un projet professionnel ; je crois qu’il faut disjoindre la question de l’étude (tout en la rendant plus vivante) d’avec les « histoires d’orientation » qui sont humainement désastreuses. Un métier, si on est honnête, on sait que ça peut s’apprendre très vite, sur le tas, sur le tard et avec peu de références avec les études antérieures. Les maths sont inutiles au médecin et le journaliste qui a fait un bac scientifique n’est pas handicapé…
Il faut permettre aux enfants de rester dans une voie générale mais ouvrir cette voie générale à tous les projets de connaissance du monde dans lesquels les élèves souhaitent se lancer. Le collège doit soutenir ces projets, leur donner de l’ampleur, les accompagner et faciliter le retour d’expérience sous forme de transferts de connaissances entre élèves d’un même groupe. Ces projets d’étude doivent à la fois être transdisciplinaires et tournés vers l’action, et particulièrement l’action citoyenne. Ainsi les élèves peuvent-ils faire du concret et mener parallèlement des tâches ambitieuses en matière de réflexion, de concertation, de communication et d’apprentissages. Ce dont je parle c’est tout simplement la pédagogie Freinet adaptée au niveau du collège.
– Vous avancez à propos du « mythe perpétuel des bases non acquises », que l’apathie et l’agressivité de certains élèves vis-à-vis de l’institution viendraient justement de ce que « les principaux intéressés y ont sans arrêt été renvoyés depuis les plus petites classes, forçant leur rejet et leur passivité. » Que proposez-vous comme alternative pour ces élèves à qui les «bases» manquent ?
– La psychologie des apprentissages a proposé il y a bien longtemps (voir à ce sujet les études du Cresas[[Centre de recherches et d’études sur l’adaptation scolaire. Unité de recherche INRP.]]), que les apprentissages ne sont pas linéaires, qu’ils se soutiennent entre eux, et qu’ils ne s’empilent pas. Théoriquement, on le sait ; pratiquement, on n’en tient pas compte et l’on continue de faire fonctionner un système scolaire qui est intégralement pensé sur des théories contraires. Les élèves qui n’ont pas les bases, davantage que les autres, ont besoin d’avoir accès à des techniques, des langages et des projets subtils et élaborés. Les renvoyer au cahier, au manuel, au tableau noir alors que plus que les autres ils se sentent les héritiers d’une société technologique, transdisciplinaire et complexe, c’est leur faire insulte.
Concrètement, les élèves réputés ne pas avoir les bases doivent avoir accès à une pratique courante « des langages » ; plutôt que d’être renvoyés à des situations d’isolement face à leurs difficultés et à des apprentissages mécaniques. Ils devraient pouvoir créer des blogs, des sites, des magazines, publier des petits livres, des récits de vie, des expos, des spectacles, faire de la « com. » et le tout avec un projet social à la clef. Les praticiens qui dès l’école élémentaire se lancent sur cette voie, savent bien que les apprentissages sont plus aisés, plus « naturellement » efficaces en s’y prenant ainsi. Les anciens élèves en échec en témoignent volontiers aussi quand ils expliquent en quoi l’école ne répondait pas à leurs besoins. On voit que ce n’est pas plus l’enseignement technique que le général qui est le mieux à même d’incarner une telle direction : il s’agit d’une orientation qui transcende justement cette vieille séparation.
Bien entendu, une telle orientation suppose aussi de rompre avec la vision individuelle des apprentissages et de se demander comment prendre en compte, à l’école, l’importance des apprentissages collectifs.
Propos recueillis par J.-M. Zakhartchouk et C. Vallin
