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N° 467 - Dossier "Égalité des chances ou école démocratique ?"

L’école, l’égalité des chances, la gauche et la droite

Par Denis Meuret

L’égalité des chances scolaires est un objectif politique à la fois consensuel et marginal, consensuel parce qu’il réconcilie égalité et inégalités, marginal parce que sa poursuite heurte des valeurs fortes de chaque camp politique.

La Droite traditionnelle se divise en France en deux courants. Le premier, littéraire et élitiste, se soucie d’excellence. Il assimile l’égalité des chances à la reconnaissance du mérite. Son emblème est Pompidou : de Monboudif (Cantal) à Normale Sup. Sa hantise est que le souci de l’égalité des chances fasse baisser le niveau de l’élite scolaire, ce qui devrait être le cas d’ailleurs si l’on prenait le mot de mérite au sérieux, puisqu’il faut davantage de mérite à un enfant d’ouvrier qu’à un enfant de prof pour intégrer une Grande Ecole, et que donc la recherche de l’égalité des mérites devrait y admettre les premiers à un niveau plus faible. Le second courant, technocratique et colbertiste, a assuré, contre le premier, la promotion scolaire du peuple à travers l’enseignement technique ; ce fut, en grande partie, le travail du gaullisme, que le giscardisme compléta par le collège unique, puisqu’il fallait alimenter les sections techniques des lycées, les BTS et les IUT. Cependant, concession à l’autre courant, ce collège demeura un pré-lycée classique et les procédures d’orientation assurèrent que l’accès à l’Université et aux Grandes Ecoles n’en fût pas trop affecté (Dubet et Duru-Bellat, 2000).

Gauche dénonciatrice, gauche réformiste

On peut aussi distinguer deux courants à gauche. La gauche dénonciatrice est, certes, contre l’inégalité des chances. Elle voit dans l’inégalité sociale d’accès, à l’Université dans les années soixante, aujourd’hui aux Grandes Ecoles, le signe que les privilèges n’ont pas disparu, que la société individualiste et la démocratie bourgeoise ne sont pas capables de tenir leurs promesses. En revanche, il est moins clair qu’elle souhaite l’égalité des chances. Elle a retenu des sociologues (Boudon et Bourdieu sont d’accord là-dessus) que cet objectif est illusoire. Ceux-ci proposent tout un arsenal de notions destinées à suggérer la « naïveté » de ceux qui s’imaginent qu’on peut « vraiment » diminuer l’inégalité des chances : démocratisation quantitative plutôt que « qualitative », dissociation entre égalités des chances scolaire et sociale (Boudon), inflation scolaire (Duru-Bellat, 2005). En pratique, cela conduit à disqualifier le seul moyen connu de diminuer les inégalités sociales de carrières scolaires : l’ouverture d’un stade auparavant fermé de la scolarité.

La gauche réformiste croit davantage à la possibilité de diminuer l’inégalité des chances, elle nous a donné l’ouverture du second cycle long pendant la décade prodigieuse (1985-1994), qui a diminué les inégalités sociales d’accès à l’enseignement supérieur, comme la droite colbertiste avait fait diminuer les inégalités sociales d’accès au second cycle de l’enseignement secondaire. Mais il est remarquable que la gauche réformiste se soit fort peu vantée d’avoir ouvert le lycée, comme si elle n’était pas bien sûre de la valeur d’une politique que l’histoire pourtant portera à son crédit. On peut avancer que la gauche dans son ensemble n’est pas, elle non plus, vraiment à l’aise avec l’égalité des chances. On se souvient que l’argument de gauche contre les 80 % était que cela aggraverait la situation des 20 % restant, argument fort étrange puisqu’il considérait que le seuil 80/20 ne commençait à stigmatiser que quand il s’approchait du bac. De fait, plus nombreux sont les enfants du peuple qui arrivent à un niveau N, plus il est possible de renvoyer à leur responsabilité personnelle ceux qui n’y arrivent pas, moins il est possible d’invoquer la « faute de la société ».

En bref, l’égalité des chances met en danger, pour la droite les vertus hiérarchisantes du mérite et, pour la gauche, la victimation des « défavorisés ».

Vertus du néolibéralisme ?

Dans ce paysage, arrive une droite néolibérale, qui compte sur l’école pour produire des sujets capables de se passer des béquilles de l’Etat-Providence (Meuret, 2007). Elle renonce au malthusianisme éducatif de de Villepin/de Robien. Elle se réclame hautement de l’égalité des chances, tient le discours du mérite tout en reconnaissant que les défavorisés ont besoin d’être soutenus plus que les autres pour être à armes égales avec eux. Priorité aux boursiers (mérite et sociaux) pour le choix de l’école, par exemple, et soutien scolaire pour les plus faibles.

Bien sûr la gauche peut rétorquer que ce ne sont que discours, au mieux que gouttes dans la mer (en visant les programmes type ZEP à Sciences Po), stigmatiser les suppressions de poste et défendre la carte scolaire. Un petit problème, avec ce discours, est que, dans beaucoup de pays, les réformes néolibérales (Literacy hour et programme national de Thatcher, Excellence in the cities de Blair, Loi bipartisane No Child Left Behind aux USA) s’avèrent favorables à la diminution des inégalités scolaires, y compris entre groupes sociaux.

Pour comprendre les limites de la stratégie éducative de la droite, et construire une opposition positive, il faut, je crois, se fonder sur la Théorie de la Justice (Rawls, 1988). Pour Rawls, l’égalité équitable des chances exige ceci : "En supposant qu’il y a une répartition des atouts naturels, ceux qui sont au même niveau de talent et de capacité et qui ont le même désir de les utiliser, devraient avoir les mêmes perspectives de succès, ceci sans tenir compte de leur position initiale dans le système social". Il ajoute que le problème est que la « position initiale » influence le désir d’utiliser ses capacités, ce qui rend ce principe insuffisant.

L’objectif ultime de la théorie de la justice est de définir les institutions de base d’une société qui assurent la « coopération sociale sur un pied d’égalité ». Ce n’est pas l’objectif de l’égalité des chances version Sarkozy, qui est la juste récompense de l’effort, du mérite. Ce dernier objectif n’a rien d’indigne, ni de facile [1], mais la « coopération sociale sur un pied d’égalité » exige davantage et autre chose de l’école. Autrement dit, une société démocratique requiert autre chose et plus de l’école que la production d’une hiérarchie juste. Quoi donc ?

D’abord, le fait que tous possèdent les compétences minimales pour mener une vie autonome et digne (Dubet, 2004). C’est pourquoi il est regrettable que le socle commun soit, pour l’instant, défini d’une façon si peu raisonnable. L’école doit se poser beaucoup mieux la question de savoir quelles compétences peuvent conduire à ce que tous aient la capacité de..., de quoi au juste ? Rawls aurait pu répondre, je crois, d’après les objectifs qu’il assigne aux « libertés de base » qui sont l’objet de son premier principe : se former un sens du juste et concevoir une vie bonne. On pourrait aussi formuler cela : la capacité de l’authenticité, c’est-à-dire la capacité pour chacun de concevoir ce qu’est, pour chacun, d’être humain et d’y rester fidèle, comme l’écrit Savidan en citant, dans un des meilleurs passages de son ouvrage sur l’égalité des chances (Savidan, 2007, p131) le philosophe politique Charles Taylor. Cela inclut un lien plus étroit- c’est un euphémisme- entre ce qu’on apprend à l’école et ce qui est utile pour vivre sa vie de façon plus riche. Cela exige par exemple de cesser d’opposer les compétences qui élèvent l’âme et les compétences serves. Cela demande que l’on considère l’ensemble de la vie sociale comme un espace où doivent se déployer des capacités et des vertus qui ne sont pas forcément différentes selon le domaine où elles s’exercent. Si nous voulons une école plus juste, il faut commencer par bâtir une école plus utile à chacun dans toutes les dimensions de sa vie, de sorte que chacun ait de bonnes raisons d’y faire des efforts, et cesser d’y valoriser l’effort en tant que sacrifice.

Quelle justice ?

Mais pas seulement. Rawls, me semble-t-il (Meuret, 1999) indique, deux directions, l’une externe à l’école, l’autre interne. La première est que les inégalités de talents sont un avantage commun qui doit être mis au service des plus défavorisés. Nozick reproche cela à Rawls (c’est considérer les individus comme un moyen) et Sarkozy le ferait aussi, mais Rawls rétorque, un peu d’ailleurs comme les Solidaristes du XIXème siècle aux libéraux d’alors (Donzelot, 1984), que la justice ne consiste pas à respecter les droits de propriété mais à assurer à chacun la propriété de ce à quoi il a droit en participant à un processus social équitable. La seconde est que, s’agissant des compétences mobilisées dans la vie civique - comprendre ce qui se passe dans le monde, argumenter sur le sens à lui donner -, les inégalités de compétences doivent être telles qu’elles permettent la discussion la plus égale possible. C’est pourquoi un indicateur comme l’écart de compétences entre les plus faibles et les plus forts en compréhension de l’écrit - à quoi on pourrait ajouter d’autres aspects de la maîtrise de la langue- en fin de scolarité obligatoire est tout sauf anecdotique du point de vue de la justice. Entre 2000 et 2006, nous apprend PISA, cet écart s’est creusé fortement en France, alors qu’il s’est, ailleurs, moins creusé, et réduit dans certains pays.

Denis Meuret, Professeur en Sciences de l’Education
Université de Bourgogne/IREDU
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Bibliographie

- Donzelot, J., 1984, L’invention du social, Fayard
- Dubet, F., 2004, L’école des chances, Le Seuil.
- Dubet, F. et Duru-Bellat, M., 2000, L’hypocrisie scolaire, Le Seuil
- Duru-Bellat, M., 2006, L’inflation scolaire, Le Seuil.
- Meuret, D., 2007, Gouverner l’école, PUF.
- Meuret, D.,1999, Rawls, l’éducation et l’égalité des chances, in La justice du système éducatif, Meuret, D. éd., de Boeck
- Rawls, J., 1987, Théorie de la Justice, Le Seuil
- Savidan, P., 2007, Repenser l’égalité des chances, Grasset.


[1Il requiert l’égalité des conditions d’enseignement, à quoi le choix de l’école peut contribuer, s’il est organisé de façon que les effets égalisateurs de la concurrence l’emportent sur les effets inégalisateurs de la ségrégation. C’est le cas quand le choix prend la forme, comme dans la loi No Child Left Behind, d’un droit de fuite des établissements pas assez efficaces, pas assez sûrs ou pas assez égalisateurs. Ce n’est pas le cas quand on conserve, comme M. Darcos s’en prévaut pour atténuer les critiques de « gauche », les moyens des établissements à qui le choix fait perdre des élèves.


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