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Recension parue dans le N°465 de septembre 2008

L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiques d’enseignement de la lecture

Anne-Marie Chartier, Retz, 2007.

29 août 2008

Anne-Marie Chartier a eu la bonne idée de rassembler, de remanier et de compléter plusieurs de ses articles qu’il était difficile de se procurer. Elle nous présente ainsi une histoire de la lecture à l’école en France, du XVIe siècle à nos jours : chaque chapitre en problématise un aspect et nous permet de comprendre la genèse et l’évolution de pratiques et de débats dans les contextes qui les éclairent.
Elle s’attarde particulièrement sur les périodes de « crise », pour nous montrer comment se font les changements. Ainsi, par exemple, son chapitre VI s’attache à la crise de la lecture à voix haute. Le constat de départ est le suivant : dans les années 1970, en réaction contre les pratiques antérieures, la condamnation de la lecture à voix haute est unanime. Elle empêcherait les apprentis lecteurs d’accéder à la compréhension de ce qu’ils lisent. Vingt-cinq ans plus tard, elle revient en force dans les programmes scolaires et les prescriptions.
« Qu’est-ce qui a fait la valeur théorique et/ou la pertinence pragmatique de la lecture à voix haute aux différentes époques où elle a été en usage ? Se demande l’auteur. Pourquoi et comment des critiques disjointes, anciennes ou nouvelles, qui font partie du « bruit de fond » ordinaire à presque toutes les époques, parviennent-elles à se constituer en réquisitoires convergents, qui prennent alors une irrésistible force de vérité ? » C’est du côté de la résonance entre des changements internes et externes au système scolaire qu’il convient de chercher. « Les pratiques sociales ou culturelles qui constituaient l’horizon de référence des pratiques scolaires sont bouleversées par des innovations techniques ou des événements socio-économiques : les discours habituels sur les fins de la lecture à l’école ne « tiennent » plus. Si au même moment, les usages scolaires sont remis en cause objectivement (les statistiques d’échec) et subjectivement (l’inadéquation des méthodes primaires pour le secondaire), c’est la crise. »
Qu’en a-t-il été dans l’histoire pour la lecture à voix haute ? Au Moyen Âge et à la Renaissance, même si la compétence à lire des yeux se répand dans les élites instruites, la lecture oralisée reste habituelle, notamment dans l’apprentissage. L’effort pour faire comprendre le texte à autrui est le moyen pour le lecteur débutant de saisir lui-même le sens du texte, qu’il a précédemment déchiffré. Pratique évidente dans la société du XVIIIe siècle, où lire, c’est essentiellement relire des textes, à la manière des prières, pour les interpréter en en dépassant le sens littéral. Lorsque lire devient lire des textes nouveaux, roman ou littérature d’instruction, les modalités habituelles de lecture changent. Pourtant, au XIXe et au XXe siècles, jusque vers les années 1960, la lecture scolaire reste oralisée. L’enseignement secondaire met en avant la lecture intensive des « grands textes », garde-fou justement contre le modèle émotionnel de la lecture romanesque. Et à l’école primaire, la lecture « en chœur » est une pratique commode d’enseignement collectif qui permet en même temps de faire prononcer du français aux petits patoisants. Cependant, l’école de Jules Ferry dont l’objectif n’est plus uniquement le lire/écrire/compter, contrairement aux idées reçues, mais aussi le « lire pour apprendre » et le « lire pour former sa sensibilité », va bientôt instaurer les trois étapes définies par les instructions officielles (IO) de 1923 : déchiffrage, lecture courante, lecture expressive.
« Cette école est à trois vitesses : elle recrute ses futurs maîtres parmi ses meilleurs élèves, certifie des savoirs élémentaires bien assurés pour une moitié de la classe d’âge et, comme pour les analphabètes de l’Ancien Régime, elle a trouvé dans la diction à voix haute (lecture et récitation) une façon d’étendre la culture écrite des sciences et des lettres aux élèves non-lecteurs ou qui peinent à lire. Personne ne les trouve alors en échec grave ou en danger d’illettrisme. »
Cet équilibre n’est pas remis en cause par les innovations introduites au CP, de la méthode naturelle de Freinet au succès des méthodes dites mixtes des années 50 (Daniel et Valérie, Rémi et Colette...). Mais, avec les années 60 et le début de l’explosion scolaire, les échecs en lecture deviennent massifs. Les IO de 1972 marquent le changement de cap. Elles préconisent la lecture silencieuse et fixent un nouvel objectif : produire des lecteurs autonomes. C’est en fait le moment où on découvre qu’un grand nombre d’élèves, désormais admis en 6e, ne savent pas lire seuls. Le discours des inspecteurs et des formateurs vient soutenir cette pédagogie de la lecture silencieuse, décrite comme plus cohérente avec les pratiques sociales ordinaires. Il s’appuie sur l’autorité de recherches consacrées à la vitesse des lecteurs efficaces, dont les yeux ne s’arrêteraient que sur des empans visuels de plusieurs mots (recherches d’ailleurs bientôt infirmées lorsque les techniques de mesure des fixations oculaires se sont faites plus précises).
Le retour de la lecture oralisée dans les années 90 s’inscrit dans un nouveau contexte culturel et technologique. C’est d’abord la lecture magistrale, de la maîtresse d’école maternelle qui fait écouter des histoires lues, au professeur de lycée qui rêve avec Pennac de réconcilier ainsi ses élèves avec la lecture. On découvre le rôle des sociabilités autour du livre dans les pratiques des lecteurs. La pédagogie collective et les débats autour des livres sont alors mis en avant. Un nouveau consensus semble s’instaurer, où les continuités pratiques jouent aussi leur rôle : car beaucoup d’enseignants n’avaient jamais cessé de pratiquer la lecture oralisée.
L’exemple du chapitre VI montre aussi d’autres caractéristiques du travail d’Anne-Marie Chartier. Une méthode qui croise soigneusement les sources (les notes indiquant les références occupent d’ailleurs les cinquante dernières pages) et se méfie des conclusions hâtives, car l’historien travaille sur des archives et n’a jamais un accès direct aux pratiques réelles des acteurs. Un souci de resituer historiquement les débats actuels, souvent vifs, sur la lecture à l’école. Il ne s’agit pas ici de désigner de « bonnes pratiques », mais de montrer ce qui a pu faire le succès, dans des contextes précis, de telle ou telle pratique.
Ainsi parcourt-elle une série de questions, au fil des chapitres, l’invention de l’alphabétisation collective avec le passage du mode individuel au mode « simultané », la genèse du manuel moderne de lecture, le statut incertain de la lecture pour s’instruire (et notamment la méfiance des tenants des « leçons de choses » autant que de ceux des méthodes actives envers les documentaires scientifiques), la scolarisation de la littérature de jeunesse, les crises de la culture, les métamorphoses de la figure de l’élève en échec en lecture, et d’autres encore...
Mais c’est aussi à une réflexion philosophique sur l’histoire de l’éducation que nous invite Anne-Marie Chartier. Si elle met souvent en avant les évolutions techniques qui ont permis des changements pédagogiques (ainsi le cahier individuel et le tableau noir au XIXe siècle, au moment où va triompher l’enseignement simultané) ou encore les contextes socio-économiques qui ont conduit à modifier les exigences de la société en matière de compétences à lire, elle n’oublie pas le poids des valeurs et des mentalités. Ainsi, pour elle, les bouleversements qui ébranlent le socle culturel de l’école relèvent des « révolutions du croyable » (expression qu’elle reprend à Michel de Certeau) ; les générations se succèdent, et soudain on ne croit plus à ce qui était l’évidence partagée de la précédente ou on place ses espérances dans une innovation salvatrice, qui provoquera à son tour l’étonnement incrédule des générations suivantes. Cette réflexion sur l’histoire n’est pas l’aspect le moins attachant du livre.

Jacques Crinon