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N° 565, « Lire, comprendre »

L’arbre à Kadabras

Catherine Tauveron

11 décembre 2020
L’arbre à Kadabras dans son jardin métaphorique : comment interpréter ses dits à côté, entre conjectures et consensus, au cours moyen.

Je crois m’être suffisamment exprimée sur ce que j’entends par interprétation et compréhension et leurs relations pour ne pas souhaiter y revenir ici. Modestement, je m’en tiendrai au traitement didactique possible du livre illustré L’Arbre à Kadabras, de Marie-Sabine Roger (Les albums Duculot, Casterman, 2007) dont le texte peut vivre sa vie seul. Il place le lecteur dans la tête d’un enfant, ce qui ne cesse de poser des problèmes d’interprétation : il s’agit de mesurer le degré de fiabilité de ce que dit ou croit voir le personnage, d’explorer les raisons qui le gouvernent, la nature de ses affects, non explicitement exposées.

J’oriente mon regard didactique sur le personnage et ses émotions, en sachant que l’identification précise des lieux d’interprétation, très nombreux dans le cas présent, la distinction entre résolution ouverte (conjectures) et résolution fermée (consensus) est une difficulté majeure pour l’enseignant sans formation littéraire. Le travail interprétatif des élèves est accompli par la prise de parole directe ou par la multiplication et l’échange de petits écrits de travail réactifs.

Ce que dit ou croit voir le personnage

L’histoire nous dit que Petit Tom, ce petit d’homme (faire découvrir le jeu orthographique qui va se reproduire), a perdu son papa, parti « faire le tour du monde, et voir si la Terre est ronde. Ou pas ». La première interrogation collective doit porter sur la cause réelle de la disparition du père. Il s’agira de discuter de la possibilité ou l’impossibilité de la raison avancée (par appui sur le « ou pas », notamment) et de faire trouver, sans pouvoir trancher, d’autres raisons plus réalistes, comme l’abandon momentané ou définitif de la famille, ou la mort. Ceci devrait conduire ensuite à se demander, toujours sans pouvoir trancher, pourquoi l’enfant s’en tient à une belle version des faits, par exemple parce qu’on l’a laissé volontairement dans l’ignorance pour ne pas le heurter ou qu’on a inventé pour lui une raison qui ne blesse pas. Dès lors, l’on doit inférer que Tom est un enfant solitaire et malheureux, accroché à une fiction de voyage au long cours qui, par nature, a l’avantage (autre interprétation à solliciter) de ne pas fermer la possibilité du retour et donc de ne pas saper l’espérance, à qui du moins ne détecte pas son improbabilité.

On voit Tom se réfugier dans le jardin secret reçu en legs, un jardin que le père aurait lui-même arboré « juste avant de s’en aller, il y a un milliard d’années ». Il faut ici faire relever l’exagération, en conclure qu’elle n’est pas réaliste, mais qu’elle est néanmoins porteuse d’un sens à expliciter : depuis le départ du père, le temps pour l’enfant semble ne plus s’écouler. Il faut donc comprendre que petit Tom entretient le jardin comme on entretient un souvenir, pour que le temps, qui s’étire au point de ne plus pouvoir être mesuré, ne l’efface pas. On explorera la troublante formule oxymorique « un matin de nuit » qui fait de l’heure du départ paternel la clôture d’une nuit et non la promesse d’une aurore, une façon de dire à mots couverts ou de voir, sans voir, le drame qui a précédé le départ et obscurci le ciel.

Un jardin imaginaire

Reste à interroger la nature même du jardin. Très superficiellement dans un premier temps, je suggère de faire relever « tous les éléments étranges » du jardin. De cette compilation devrait, dans la classe, émerger une compréhension consensuelle : le jardin où l’enfant se réfugie est un jardin imaginaire, une affabulation pour conjurer l’absence (à discuter), faire face à l’inacceptable et à l’épreuve du deuil. Comme tel, il est à lire comme un paysage intérieur clos, l’extériorisation et la concrétisation métaphorique de sentiments et émotions non directement dicibles d’un enfant littéralement « débordé » par ses affects. À aucun moment le texte ne désigne explicitement la nature exacte (désorientation, tristesse, solitude, besoin impérieux d’affection, espoir fou ou résignation, etc.) de ce qui affecte Petit Tom. Pour cerner son état psychique, il convient d’explorer la végétation exotique du jardin ainsi que les activités qui s’y déroulent comme autant de métaphores à identifier et à décrypter.

Si l’auteur métaphorise la vie psychique de Petit Tom, l’on pourrait dire aussi que Petit Tom, pour « se faire croire »,  métaphorise sa vie, simplement parce que la métaphore permet d’obtenir une vie de substitution et, ajoutons, a cette force de dire les choses sans tout à fait les dire, avec pudeur. Chez l’enfant, la conscience du manque n’entraine pas le silence. Elle suscite au contraire un tourbillonnement langagier. Parce que dans le jardin se trouvent des scies, et qu’il est bien connu, « comme disait [le] papa », qu’« on peut tout faire avec des scies », ne reste plus à Tom qu’à user de la langue, qui a ce pouvoir merveilleux de parler de ce qui n’est pas, pour construire un monde en marge du vrai monde où tenter de retrouver le père. C’est par la parole débridée et créatrice que l’enfant cherche le père dans le présent et le futur.

Néologie débridée

En ce point, il conviendrait de faire observer au plus près la langue du texte et d’engager les élèves dans un véritable travail lexicologique : leur faire relever individuellement par écrit toutes les créations lexicales relatives aux éléments du jardin, puis étudier collectivement comment elles sont fabriquées et quels sens elles libèrent. Voir comment la créativité lexicale bouscule l’orthographe, en confondant par paronymie les homophones (« scies » et « si »), en opérant des fausses coupes pour donner naissance à un arborétum inédit : par coagulation surgissent « le grand Caillé Aspiral », arbre dont les feuilles sont à petits carreaux, les « Tartinomiels » qui « se miament pour le quatre-heures », le « Vagalam », « arbre morose et bleu » ; par décoagulation, apparait « l’arbre à Kadabras » dont les fruits sont comme des souhaits (faire expliquer).

Les néologismes par mots-valises, par dérivation, ou transfert de classe abondent. C’est ainsi que dans l’outillage figure par dérivation (du verbe au nom) « un soupiroir pour soupirer » ; que, dans l’outillage et les plantations, figurent par mots-valises un « ratepioche » (mélange de râteau et de pioche qui pourrait peut-être aussi servir à ramasser les ratés de la vie), une « biclette » (binette à roulettes, qui autorise sans doute le voyage), un « épeluchoir à fourmis » (étrange objet composite qui relève de l’épluchoir et de la peluche, voire du mouchoir, et qui sert, peut-être, par sa texture duveteuse et veloutée, à éliminer les insectes égratigneurs de peau et de cœur et à adoucir les inflammations urticantes). Dans ce jardin à secrets « tout fouillis d’arbres bizarres » figurent également de « larges Pompotiers », pommiers qui, on le suppose, fournissent directement la compote, l’« Arbrizou » qui « abrite les bisous qui n’ont pas trouvé de joues ». À tous ces arbres dont il faut creuser l’écorce pour atteindre leur essence, s’ajoute, par fausse dérivation, le « Flibustier », arbre aventurier, transformable en kayak. Les verbes, les participes passés, les adjectifs n’échappent pas à la loi qui régit les éléments du décor : on peut, par dérivation de l’onomatopée au verbe, « miamer » les feuilles qui peuvent à leur tour, par mot-valise, se « roulambouler » ou « froufroutiller ». L’enfant sur son kayak imaginaire, par transfert du nom au verbe, peut « canoer, piroguer, navirer ».

À cette néologie débridée s’ajoute un jeu sur le double sens (concret et abstrait) des mots ou expressions qu’il faudra faire dégager : c’est ainsi que le soupiroir sert à soupirer quand les journées « durent trop longtemps », soit à exprimer (au sens étymologique du terme) l’ennui du temps figé ; la « grande brouette » sert « à trimbaler ce qui est lourd », autrement dit la peine, etc.

Certitude et doute

Pour autant, le jardin ainsi créé apporte-t-il une consolation efficace et complète ? Je demanderais en ce point aux élèves de faire chacun un relevé en deux colonnes, qui sera ensuite discuté : à gauche, tout ce qui console, donne de l’espoir, est symbole de douceur et d’espérance versus, à droite, tout ce qui signale l’amertume et la désespérance ; ou, consigne plus ouverte, de classer les éléments du texte en deux catégories opposées selon un principe qu’ils doivent déterminer et expliciter eux-mêmes.

La cabane où l’enfant s’isole quand « il a besoin d’être seul », est (à gauche) « chaude comme un nid », mais (à droite) cachée dans les branches du Vagalam, « arbre morose et bleu ». La douceur du nid est menacée par l’amertume des fruits (à droite) mais (à gauche) on peut user sans crainte de la rosée qui se dépose sur les feuilles, car elle « nettoie bien des chagrins ». Du côté de la douceur et de l’espérance, l’enfant cherche dans le jardin des substituts à la présence effective et affective du papa : c’est le rôle des Tartinomiels, des fruits de Pompotiers, aux vertus nourrissantes et apaisantes, qui font couler dans le corps et les veines la douceur du sucre. Insuffisants sont cependant les substituts : il faut aussi à l’enfant tenter d’atteindre le père réel par-delà l’espace vide inconnu qui le sépare de lui. Tom rêve de se mettre sur ses pas et de rejouer son voyage sur les mers : avec les feuilles à carreaux du grand Caillé Aspiral, « il fabrique des chapeaux », sans doute pour se protéger du soleil ardent des mers du Sud, et « des bateaux », pour prendre le large ; avec son kayak sculpté dans le tronc du Flibustier, il pense aussi pouvoir « canoer, piroguer et navirer sur tous les océans du monde » et, qui sait, parce que le Flibustier a « servi autrefois à fabriquer des jambes en bois », vivre avec son père retrouvé des aventures exaltantes de pirates.

Mais l’imagination se crispe une fois encore (à droite), ses possibles optimistes se heurtent à une autre réalité : certains arbres du jardin « sont tombés, fatigués », le vieux Caillé Aspiral « vient d’un pays éloigné en voie de disparition ». Ne reste plus qu’à anticiper (à gauche) sur le mode de l’autoconviction réitérée la présence future du père, rôle joué par les verbes au futur assertif : les lettres adressées au père ont un début mais ne finissent pas, parce que « son papa saura la suite quand il reviendra »  ; Petit Tom apprivoise les Bizous de l’Arbrizou « pour quand son papa sera là », « il les aimera beaucoup ». Toutefois, l’autoconviction, affichée par l’usage du futur de l’indicatif assertif, a elle-même ses limites, ce que synthétise l’arbre à Kadabras qui produit des fruits en forme de souhaits, « petits à l’extérieur » mais « gigantesques » à l’intérieur. Ces fruits servent à tout « et même à ce qu’on ne sait pas ».

Il faut cependant, dans la parole de l’enfant, faire percevoir l’attitude ambivalente du locuteur à l’égard de son propre énoncé : les modalisateurs ne cessent de marquer le balancement de l’enfant entre certitude et doute sur les pouvoirs de la magie, adhésion à sa propre fiction et redoutable mise en question. Du côté de l’assurance sans nuage figurent : « On ne peut pas s’y tromper », « Petit Tom est certain que si on murmure son nom Arbre à Kadabras ! longtemps, ça fait revenir les gens. » Du côté du doute insidieux figurent : « En tout cas, ce qui est presque sûr, c’est qu’il doit exaucer les souhaits », « peut-être pas tout de suite mais... », « ça fait revenir les gens... Peut-être aussi les papas ? » Un va-et-vient constant entre l’espérance assertée et l’espérance grignotée. 

Difficultés de compréhension

L’album pose à n’en pas douter des difficultés de compréhension majeures pour les jeunes lecteurs. Il leur faut détecter qu’il dit une chose pour une autre, que son petit héros en désarroi affabule pour se consoler. Il leur faut identifier et investiguer ses créations langagières et trouver leur cohérence interne, puis inférer (véritable opération de traduction), de ses inventions, gestes et paroles, un affect habité d’émotions diverses et subtiles jamais nommées. La compétence interprétative est ainsi constamment sollicitée, en particulier parce que la métaphore ne livre jamais sa vérité, flottante, de manière définitive.

Mais ce n’est pas tout. Le jeune lecteur doit disposer d’une compétence psychologique (qui lui permette de se faire une représentation de l’état mental d’un enfant ayant perdu son papa et de se mettre à sa place le temps de la lecture). Mais ce n’est pas encore tout. Avec de bons lecteurs, sans doute est-il possible d’aller plus loin encore. Les états d’âme métaphorisés du Petit Tom sont filtrés par un narrateur et rapportés par lui. Or, il est possible de penser que certaines remarques ou modalisations sont imputables à ce narrateur et constituent un discours oblique par où il opère, en adulte avisé, compréhensif et attendri, une distance critique avec les espoirs insensés de son petit héros malheureux, du moins est-ce là encore un acte d’interprétation.

C’est le cas, me semble-t-il, pour le « ou pas » déjà signalé, et dans la suite de phrases, « Le Petit Tom a de la chance d’avoir un arbre à Kadabras, car c’est un arbre magique. Ne demandez pas à Tom comment il le sait, il a trouvé ça tout seul. C’était facile à deviner : il n’y a qu’à le regarder, on ne peut pas s’y tromper... », où les points de suspension sèment le doute sur l’assertion. Il en va de même pour « Peut-être aussi les papas ? », dans « Mais le Petit Tom est certain que si on murmure son nom Arbre à Kadabras ! longtemps, ça fait revenir les gens. Peut-être aussi les papas ? ». Le point d’interrogation et la déportation du segment « Peut-être aussi les papas ? » sur la page suivante, où il se trouve isolé, sont autant d’indices pouvant signaler l’hétérogénéité énonciative, la superposition des voix.

Il s’ensuit que pour comprendre en finesse le texte, le jeune lecteur, après avoir saisi qu’il est placé dans l’intériorité imaginante d’un enfant, ne doit pas seulement adhérer, sur le mode de l’empathie, au discours produit. Il lui faut en outre consentir à prendre quelque distance avec lui. Sans doute est-il relativement facile, pour un jeune lecteur, de compatir aux souffrances et espoirs d’un pair mais beaucoup plus difficile, puisqu’on est enfant soi-même, de se (dé)placer un instant à l’extérieur et en hauteur. Alors, à l’empathie peuvent se joindre l’attendrissement, la compassion et la pitié. En somme, il s’agit de comprendre que celui qui soutient une croyance probablement erronée (ici Petit Tom) croit qu’il sait parce qu’il en a besoin pour continuer à vivre, alors que l’adulte qui l’observe (le narrateur) n’y croit pas mais est ému, touché ou bouleversé par son entreprise d’autoprotection ou d’autosuggestion.

Via l’ébranlement affectif du personnage, on peut espérer en retour avoir créé une émotivité chez les jeunes lecteurs.

Catherine Tauveron
Professeure émérite, université de Bretagne occidentale

Sur la librairie

 

Lire, comprendre
La compréhension occupe-t-elle la place qu’elle devrait dans l’enseignement de la lecture ? Si le travail de compréhension s’est longtemps borné à la «  vérification  » par des questions, orales ou écrites, les dispositifs et les pratiques se sont diversifiés, et comprendre est devenu un objet d’enseignement.


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