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N°478 - Dossier "L’éducation au développement durable : comment faire ?"

L’Agenda 21 : outil stratégique de généralisation de l’EDD pour les établissements de l’enseignement agricole

Par Christian Peltier

Près de la moitié des établissements agricoles publics ont mis en place des projets globaux de développement durable – le plus souvent un Agenda 21. En observant les démarches de ces établissements, on constate le passage d’actions ponctuelles ou thématiques à une reconsidération de l’ensemble de la gouvernance de l’établissement. Tous les métiers, que l’on soit chef d’établissement, enseignant, agent d’entretien, élève, sont peu à peu revus à la lumière de cette démarche dont cet article présente plusieurs exemples précis. Se pose aussi la question de la reconnaissance de ce nouvel engagement. Comment l’établissement peut-il valoriser ? À partir de quels indicateurs d’évaluation ?
L’analyse proposée s’appuie sur un travail de suivi et d’animation, d’abord du réseau régional « Développement durable » de la DRAF-SRFD Pays de la Loire (2005-2008) puis du réseau national « EDD par les démarches de développement durable dans et par les établissements agricoles français » (2008-2009).

L’Enseignement agricole (MAP/DGER) est fortement impliqué sur les questions de développement durable depuis 1994. Le programme national Agriculture et Développement Durable (2003-2006) a amorcé le passage de la problématique agricole à la problématique globale des établissements acteurs du développement durable dans leurs territoires. Cette inflexion éducative et stratégique se traduit dans près de la moitié des établissements agricoles publics par la mise en place de projets globaux de développement durable — le plus souvent un Agenda 21 — au sein des établissements.
Les démarches observées en établissements témoignent du passage d’actions ponctuelles ou thématiques à l’émergence, via le questionnement en développement durable de l’ensemble des fonctions et usages, d’une reconsidération de la gouvernance de l’établissement.

La question du développement durable posée en termes éducatifs : de l’EE(DD) à l’EDD

La notion de « développement durable [1] » émerge entre 1987 et 1992. Le cadre de référence pour l’action appelé « développement durable » inscrit la sphère des activités humaines dans un espace-temps élargi, celui de la planète considérée dans son devenir. Issu de la mobilisation écologique, qui a mis en évidence les impacts négatifs du développement sur le monde vivant et par effet-retour sur les sociétés, il comporte une dimension éthique centrale, s’attachant à un principe de justice élargi : il s’agit d’apporter des réponses aux déséquilibres sociaux planétaires (justice intra-générationnelle) et de transmettre aux générations futures un héritage naturel riche et diversifié (justice intergénérationnelle). [...] La notion de développement durable s’efforce de concilier la croissance économique et la nécessité d’un tournant écologique » (Emelianoff, 2003). Ainsi définie, la notion présente les garde-fous nécessaires pour ne pas être assimilée à un nouvel âge de la culture occidentale du développement, mais peut toujours être détournée, instrumentalisée, même si la distinction entre durabilités forte et faible tend à repositionner ses différentes acceptions (Vivien, 2001).
En termes éducatifs, cette préoccupation a d’abord été portée par l’éducation à l’environnement. Née explicitement en France dans les années 1970, avec notamment des textes de référence à l’Éducation nationale (1971 - classes découvertes, 1979 - projets d’action éducative), et la création en 1971 dans l’Enseignement agricole du BTSA Gestion et protection de la nature (GPN), elle est portée par des acteurs, tant au sein de l’Institution que dans le monde associatif, pouvant être considérés comme des pionniers « en marge » du système. Ils ont permis que la question de la nature, de l’environnement ait une place dans le système éducatif français. Mais le passage de l’EE (puis EEDD) à l’EDD ne va pas de soi comme il pourrait à priori y paraitre au non-initié. La disparition du terme « environnement » pose question. Les environnementalistes y voient une reprise en main par le courant économiciste dans le cadre d’une marchandisation globalisante, craignent l’appauvrissement de l’entrée environnementale et l’absorption par l’EDD dans laquelle certains d’entre eux ne se reconnaissent pas — la notion de développement durable est loin de faire l’unanimité chez les environnementalistes. L’opposition la plus forte étant celle entre les courants de pensée, d’une part biocentrique et écocentrique, et d’autre part anthropocentrique et ontocentrique [2] (Berryman, 2003). De plus, en termes d’acteurs, l’éducation à l’environnement s’est surtout développée en marge du système scolaire et avec l’EDD — imposée par le haut — l’institution reprend la main.
Pour dépasser cette opposition, retenons avec André Giordan que l’EDD « passe par une analyse critique des situations, par l’acceptation de confronter les points de vue, de dégager des jugements de valeur ». Et, c’est aussi à « l’aboutissement d’un tel processus éducatif, que l’élève devenu citoyen pourra se sentir concerné, responsable, capable d’agir sur son cadre de vie individuelle ou collective » (Giordan & Souchon, 2008). Jean Simonneaux note également que de l’EE à l’EDD, on passe d’une « centration sur des actions pré-décrites, vers la dotation des connaissances nécessaires, des compétences, d’une conscience sociale, pour que les individus aient une pensée critique et soient capables d’évaluation autonome des questions environnementales » (Simonneaux & Léna, 2008). De ce fait, l’EDD doit enseigner à contextualiser, concrétiser et globaliser. Ainsi, la « réconciliation » des sciences dites « exactes » avec les sciences humaines, mais aussi avec l’art, la littérature et l’imaginaire, permettra de s’adresser à l’Homme dans sa globalité.
Notons également que l’EDD ne se joue pas que dans la classe, mais bien dans chaque activité de la vie dans l’établissement. On voit bien toute l’importance qu’il y a à dessiner les contours éthiques, scientifiques (et donc critiques) de la notion d’EDD afin que les apports environnementaux ne soient pas dilués dans une culture des bonnes pratiques non à la hauteur des enjeux planétaires actuels.

L’Agenda 21 d’établissement de formation : un outil de généralisation de l’EDD

Si le récent recadrage de l’EE à l’EEDD, puis à l’EDD n’a pas profondément modifié en France les pratiques, et si les approches et types d’activités anciens sont reproduits sous la nouvelle appellation (Girault & Sauvé, 2008), la question de l’intégration de cette éducation dans le projet global de l’établissement reste posée.
Dans le quotidien des établissements, comment construire une stratégie en accord avec les prescriptions du développement durable ? Le PNADD 2003-2006 (Laidin et al., 2007) a jeté les bases d’un tel projet. Des établissements ont saisi des opportunités et se sont engagés. On dénombre aujourd’hui une petite centaine d’établissements agricoles engagés dans des démarches globales de développement durable/EDD, dont environ 70 dans des Agendas 21 [3]. Dans tous les cas, une volonté managériale (politique) s’affiche et s’exprime progressivement dans une démarche basée sur la culture de projet (Boutinet, 1993) et le triptyque diagnostic/action/évaluation. Parmi la diversité des démarches, plusieurs situations types semblent se dégager. Des différences pointent plus précisément quant au contenu et au degré de complexité visés.

Entrée thématique ou systémique

Le Lycée Jules Rieffel de Saint-Herblain engagé dans une démarche systémique - Visiter le site

C’est en 1995 que le Lycée Jules Rieffel de Saint-Herblain, situé en première couronne périurbaine sur une zone encore naturelle, initie un projet global de développement durable. Partagé entre deux cultures (agricole/environnementaliste), c’est par un double mouvement que l’établissement développe à partir de 2005 son projet : encouragement des actions/construction d’une culture commune « développement durable » afin de faire émerger des valeurs (démocratie, respect, convivialité), des enjeux (métiers, organisation et fonctionnement, ancrage territorial) partagés guidant le projet collectif et son plan d’action.
Les diagnostics, interrogeant 4 piliers en durabilité, s’appuient sur ces orientations. Ils permettent de distinguer des axes de progrès, des thématiques problématisées et finalement des actions concrètes.
L’Agenda 21 permet de donner une cohérence et une lisibilité en interne et externe. Ce diagnostic et cette construction associent tous les acteurs et les partenaires de l’établissement. La gouvernance de l’établissement en est profondément modifiée.

Une première indication est donnée par l’observation de la démarche mise en œuvre. Dans de nombreux cas, on observe un déploiement de différentes thématiques qui sont traitées les unes à côté des autres. Celles de l’énergie, des déchets, voire des déplacements, reviennent le plus souvent. Le centrage sur les mesures environnementales est patent. Les équipes mettent alors en place des actions correctives suite aux diagnostics réalisés (lampes basse consommation et vigilance renforcée sur l’extinction des lumières, robinets mitigeurs à poussoir, tri des déchets de cantine…). La première limite de ces actions est celle des éco-gestes qui ne font que modifier à la marge les comportements. La seconde est la difficulté de passer de la logique thématique à la logique systémique. Des actions entreprises sur un thème peuvent in fine être contreproductives si celles-ci ne sont pas interrogées à la lumière du fonctionnement global de l’établissement. Par exemple, la question des lampes basse consommation, des boutons poussoir, etc., n’a de sens que replacée dans le questionnement sur les ressources utilisées (fossiles ou renouvelables, nécessitant transport ou produites sur place, etc.). La question de l’engagement des acteurs, des investissements est alors bien différente. L’approche systémique suppose un raisonnement à différentes échelles, un travail de problématisation (Fleury & Fabre, 2006). Ainsi les diagnostics ne sont pas posés de la même manière : la démarche systémique oblige à travailler les représentations des acteurs, à poser à partir de là des hypothèses que les diagnostics viendront corroborer ou infirmer, sans risque d’un inventaire tous azimuts, peu productif en termes d’orientation à partager par le plus grand nombre.
Cette différence d’entrée, qui n’est pas anodine, n’est pas sans lien avec l’accompagnement de la démarche. En Midi-Pyrénées ou en Picardie, celui-ci s’est déroulé en co-construction : une association a été proposée aux EPLE sans que cela soit obligatoire (Midi-Pyrénées). Au contraire, l’imposition d’un bureau d’études dont la méthodologie est thématique peut gêner un EPLE ayant des préoccupations, une culture, de la transversalité.
L’expérience du PNADD 2003-2006 montre enfin la difficulté lorsqu’une démarche n’est entamée que sur la somme d’entrées thématiques dans lesquelles les personnels s’investissent, de passer ensuite le cap systémique : en effet, les raisonnements ne sont plus les mêmes, mais également les modèles épistémologiques afférents.

Démarche individuelle ou collective ?

Une démarche collective et régionale en Picardie - Visiter le site

Le projet d’une démarche d’Agenda 21 d’établissement naît au moment de la loi sur développement des territoires (2005), vers la fin du PNADD (2003-2006). Après l’hypothèse de travailler avec un bureau d’études, Isabelle Gaborieau (Lycée du Paraclet, animatrice régio-nale DD) propose au Conseil régional de Picardie et à l’ADEME de participer à une démar-che innovante d’Agenda 21 d’établissement de formation. Les deux structures demandent une démarche collective. Même si tous ne sont pas convaincus, en 2007, les établissements publics d’enseignement et formation agricole répondent favorablement et s’engagent pour 2 ans, moyennant soutien financier (70% Conseil régional et ADEME, 27% établissements, 3% DRAF-SRFD) à installer un animateur à mi-temps et à rédiger un plan d’action Agenda 21. Au vu de l’évaluation, l’action doit se poursuivre pour 3 ans sur la mise en œuvre des plans d’action.

Quelques rares établissements engagés dans une démarche d’Agenda 21 l’ont fait de leur propre chef, ou au mieux avec le soutien du réseau régional développement durable. Dans la plupart des cas, la démarche a été impulsée par la volonté de Conseils régionaux de décliner dans des établissements de formation un aspect de leur programme électoral. L’Enseignement agricole ayant un passé d’engagement ancien dans le développement durable, le partenariat s’est ainsi aisément concrétisé. Dans certaines régions (Midi-Pyrénées, Picardie, Franche-Comté, etc.), tous les établissements publics se sont-ils ainsi engagés et bénéficient d’un soutien de la collectivité territoriale. Dans d’autres régions (Lorraine, Nord-Pas-de-Calais, etc.), un petit nombre d’établissements a été retenu dans un premier temps, ce qui n’empêche pas les autres établissements de suivre en attendant de postuler à un second appel d’offres. La réponse à l’appel d’offres « Lycée éco-responsable » d’un Conseil régional peut également être collective comme en Pays de la Loire où les EPLE se sont ensemble positionnés dans un projet sur l’alimentation.
Par démarche collective, on peut également considérer celle d’un réseau régional développement durable de la DRAAF-SRFD. Dans la plupart des régions, les réseaux développement durable [4]/EDD ont réussi bon an mal an à se maintenir. Ils ont encadré, orienté les actions en développement durable des établissements publics. Ainsi, depuis 2003, c’est dans ce cadre que les actions globales de développement durable à l’échelle d’un établissement ont émergé.
Lorsque la question de l’ancrage territorial est posée, les actions prennent une autre dimension. Il ne s’agit plus de penser un projet dans le cadre fermé de l’établissement, répondant aux préoccupations internes des personnels (sic !), mais de confronter ces préoccupations à celles des acteurs du territoire (associations, collectivités, territoires de projets, mondes professionnels). La vertu pédagogique des actions qui vont ainsi naitre présente alors une richesse supplémentaire : en effet, des questions complexes de la « vie réelle » vont être abordées en partenariat d’acteurs avec et pour la formation des jeunes. Par exemple, la question de la gestion différenciée durable des espaces verts figure-t-elle à la fois dans l’Agenda 21 de l’EPLE et dans celui de la commune où l’établissement est installé (Saint-Herblain, Dunkerque, Dardilly, etc.). La participation à la construction de cette action commune — et à sa réalisation concrète — est d’autant plus formatrice pour le jeune éco-citoyen qu’elle lie le technique et le stratégique/politique.

Quelle interrogation de la gouvernance de l’EPLEFPA ?

La démarche Etablissement du Développement Durable (EdDD) en Haute-Normandie - Visiter le site

Issue d’un portage conjoint depuis 2005 entre Rectorat, DRAAF-SRFD, AREHN, la démar-che EdDD s’intègre dans la Stratégie nationale de développement durable. Elle repose sur 5 principes : organisation du pilotage, amélioration continue, participation des acteurs, transversalité des approches, évaluation partagée. Elle propose ainsi aux établissements de s’engager sur une charte. La labellisation distingue trois niveaux d’engagement : confirma-tion de l’engagement, maîtrise de la démarche, exemplarité.
Cette démarche d’amélioration continue est inspirée de l’Agenda 21. Elle est accompagnée de formations, à la fois pour les encadrants et pour les élèves (éco-délégués).

L’engagement d’un établissement de formation dans une démarche d’Agenda 21 n’est pas anodin. À moins d’en rester à un dispositif superficiel cherchant à mettre en œuvre quelques actions environnementales correctrices, c’est bien l’ensemble des fonctions, de l’organisation, des métiers et de l’ancrage territorial qui sont questionnés. Quelques exemples. Comment par exemple le métier d’enseignant/formateur est-il interrogé par la prise en compte du développement durable, de l’EDD ? S’agit simplement de diffuser de nouvelles connaissances sur le développement durable ou de se demander en quoi ses valeurs-objectifs (Hubert, 1998) viennent modifier les grilles d’analyse construites dans le cadre du modèle cartésien et positiviste... Quels changements dans la conception du métier d’agent d’entretien ? S’agit-il d’apprendre de nouveaux gestes et de les appliquer ou de se demander si la prise en compte des spécificités d’un lieu, des savoirs endogènes, ne peut pas donner lieu à des formes nouvelles d’action ? Un directeur d’EPL s’engageant dans une telle démarche, pilote-t-il de la même manière ses équipes ? La prise de décision relève-t-elle de la vision du chef, d’une consultation auprès des instances de la démocratie représentative ou d’une mise en mouvement des forces créatives de la collectivité ? L’élève est-il un « apprenant » ou bien une personne participant à la construction du cadre de vie qui interroge sa future écocitoyenneté professionnelle et privée ? Ces quelques questions montrent qu’entrer en démarche de développement questionne une nouvelle conception de la citoyenneté, une éco-citoyenneté.
Cela amène également à considérer la question de la reconnaissance de ce nouvel engagement. Comment faire reconnaitre l’engagement des personnels ? Comment l’établissement peut-il valoriser ? Il va de soit qu’une labellisation de la démarche – dont il ne faut pas qu’elle devienne un carcan ramenant à une simple logique de certification de process. La démarche conduite en Haute-Normandie peut préfigurer une distinction nécessaire des démarches, l’inscription dans une démarche de progrès, et d’un travail sur les indicateurs d’évaluation d’une démarche de généralisation de l’EDD.

De l’Agenda 21 à l’émergence d’une stratégie d’EPL en développement durable/EDD : vers de nouveaux modes de gouvernance d’EPL

L’EDD se réfère à des valeurs telles que l’esprit critique, une citoyenneté élargie à sa dimension planétaire (éco-citoyenneté) et la solidarité. Elle pointe les enjeux de la reconsidération des métiers, de l’organisation et du fonctionnement des microsociétés que sont les établissements et de leur ancrage territorial/terrestre.
La démarche d’EDD est scientifique (écologie humaine) et cherche à concilier l’engagement citoyen (éducation pour…) et une interrogation critique sur le sens du concept de développement durable (éducation sur…). Elle vise à lier les savoirs et connaissances d’une part, et les compétences d’autre part. Ces dernières révélant la maitrise de la démarche de développement durable : raisonnement systémique et comportements responsables.
En termes pédagogiques, l’EDD est à envisager au travers de projets transdisciplinaires, sans toutefois négliger l’entrée disciplinaire. Il s’agit de trouver une situation (inscrite dans le temps et l’espace), de proximité, posant problème (question socialement vive), offrant polémique, présentant des choix différents et obligeant à décision (au regard de critères en développement durable). La communication de cette démarche finalisée étant à part entière de l’EDD.
En termes d’établissement, au-delà de la sensibilisation hors disciplines, des éco-gestes, il s’agit de questionner la gouvernance de l’institution au travers d’une démarche de projet en développement durable (social et éthique) témoignant d’une écologie humaniste.
Essentiellement inscrite dans une logique éco-responsable, l’EDD pourrait à présent se donner comme objectif le dépassement de celle-ci selon trois axes prioritaires (pédagogique et éducatif, organisationnel, fonctionnel) intégrant un raisonnement systémique et des comportements responsables à la hauteur des enjeux à la fois locaux et globaux. L’Agenda 21 d’établissement de formation, éducatif et territorialisé, pouvant être un outil pour atteindre ces objectifs.

Christian Peltier, Animateur réseau national « EDD-E3D » – MAP/DGER/SDPOFE/BVIE.


Indication bibliographiques

- Berryman T., 2003, « L’éco-ontogenèse : les relations à l’environnement dans le développement humain. D’autres rapports au monde pour d’autres développements », Éducation relative à l’environnement : Regards – Recherches – Réflexions, n° 4, p. 207-230.
- Boutinet J.-P., 1993, Anthropologie du projet, PUF.
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- Emelianoff C., 2003, article « Développement durable », in Lévy J., Lussault M., Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin.
- Fleury B., Fabre M., 2006, « La pédagogie sociale : inculcation ou problématisation ? L’exemple du développement durable dans l’enseignement agricole français », Recherches en éducation, n°1.
- Giordan A., Souchon C., 2008, Une éducation pour l’environnement vers un développement durable, Delagrave.
Programmation 2014-2015 Commander cet ouvrage avec Amazon
- Girault Y., Sauvé L., 2008, « L’éducation scientifique, l’éducation à l’environnement et l’éducation pour le développement durable », revue ASTER, n°46.
- Laidin C. et al., 2007, L’enseignement agricole en marche vers le développement durable, Educagri éditions.
-  POUR , 2008, dossier « Systèmes de formation et développement durable », n°198, juillet, GREP.
- Léna J.-Y., Simonneaux J., « Représentations, enjeux et modalités
didactiques de l’Education au Développement Durable : une recherche en
cours sur l’EPLEFPA de Pamiers », colloque « Le développement durable de
l’école au campus : enjeux pédagogiques et pratiques sociales dans les
établissements d’enseignement », 25-27 juin, Albi.
- Vivien F.-D., 2001, « Histoire d’un mot, histoire d’une idée : le développement durable à l’épreuve du temps », in Jollivet M. (éd.), Le développement durable, de l’utopie au concept, NSS Elsevier.



[1La traduction française de « sustainable development » laisse à désirer tant le mot « durable » renvoie trop à « durée » et donc ne porte pas suffisamment la critique de la notion de développement.

[2Se rapportant au cheminement de l’humanité, aux relations entre les générations passées, présentes et fu-tures ainsi qu’au devenir du monde et de l’être.

[3L’Agenda 21 est issu du Sommet de la terre à Rio en 1992. Conçu notamment pour les collectivités territoriales, son aspect éducatif est évoqué au chapitre 36.

[4Depuis 2000, ces réseaux se sont d’abord centrés sur des questions agricoles, puis se sont ouverts aux questions de développement durable dans son ensemble. Aujourd’hui ces composantes sont toujours pré-sentes ; y vient se rajouter – plus ou moins fortement – la préoccupation de l’EDD.


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