Georges Snyders

Un militant infatigable pour la cause de l’éducation

Cahiers pédagogiques : Qu’est-ce qui vous a influencé dans les idées de Georges Snyders ?
Philippe Meirieu : Georges Snyders a attiré mon attention sur la question de la « joie ». À vrai dire, je trouvais cette question un peu exotique au début, mais la manière dont Snyders en parlait m’a convaincu. En la liant à la culture et au travail, mais aussi à l’émancipation, il ouvrait des perspectives intéressantes et aidait à penser.

Qu’est-ce qui chez l’homme, dans sa manière d’être, vous a marqué ?
C’était un personnage extraordinaire, grandiose et roublard à la fois. Il avait des convictions fortes, mais aussi une grande capacité d’écoute. Il se méfiait beaucoup de moi au début, car je n’étais, à ses yeux, qu’un « catho de gauche » de plus, un clone un peu médiocre de Daniel Hameline qu’il estimait beaucoup. Puis il a changé à mon égard. Il a lu mon travail de manière approfondie et l’a discuté avec un sérieux qui m’a impressionné. À la fin de sa vie, nous avons beaucoup échangé. Il avait appris à me connaitre et nous avions vraiment des conversations de « pairs ». Pourtant, au fond de moi, je me sentais toujours un petit garçon à côté de lui.

Avec quoi étiez-vous en désaccord ? En total accord ?
Je trouvais Georges Snyders un peu sévère avec la « non-directivité ». Non que je sois un adepte inconditionnel d’une pratique au demeurant fort peu répandue, mais parce qu’il refusait de voir, à mon avis, ce qu’elle portait en termes d’« alerte », au regard de toutes les tentations de manipulation et de dressage. Je le trouvais aussi un peu injuste à l’égard des « méthodes actives » en général. Pourtant, j’ai moi-même fait des critiques de fond sur ces méthodes, en particulier au regard de la division du travail scolaire et social qu’elles induisent. Mais mes critiques se sont toujours faites, je crois, sur un fonds de solidarité à l’égard de tous ceux qui postulent l’éducabilité des êtres et travaillent à l’émergence de sujets. J’ai craint, parfois, que Georges Snyders ne fasse le lit des « pédagogies traditionnelles » dont il critiquait, par ailleurs, le caractère réactionnaire… Mais je me demande si ce que je dis là de Snyders ne s’applique pas aussi un peu à moi… Et, finalement, à tous les « pédagogues chercheurs » !

Qu’est-ce que Georges Snyders laisse aux jeunes enseignants en héritage ?
Je trouve qu’il laisse de beaux textes d’espoir sur le caractère émancipateur de la culture. Et aussi l’image d’un militant infatigable pour la cause de l’éducation. Nous avons besoin de telles figures quand l’esthétisme de la désespérance risque de devenir une sorte de prêt-à-penser facile. Qu’un homme qui a connu les camps de concentration ait eu une telle force de vie et de combat heureux est formidablement réjouissant.

L’école, la joie et les chefs-d’œuvre

Depuis quinze ans je travaille sur un thème central : la joie des élèves à l’école et les chefs-d’œuvre qui peuvent leur donner joie.

À un moment où il est tellement question de violence à l’école et des désespoirs conjugués des élèves et des professeurs, il faut vraiment être un retraité allongé sur son nuage pour affirmer comme essentielle la joie à l’école.

Je veux soutenir que l’école, de la maternelle à l’université comprise, a deux fonctions :
– préparer les jeunes à la pratique professionnelle, aux droits des adultes, etc. ;
– leur assurer des joies présentes pendant leur passage à l’école. Valoriser le présent de l’élève : quel progrès de lui-même, quel épanouissement de sa personnalité peut-il attendre – et je dirais presque : peut-il réclamer – de toutes ces années où il est à l’école ?

Il ne s’agit nullement de plaisirs aisément grappillés ni de méthodes qui se voudraient aussitôt agréables. La culture, la joie culturelle exigent un effort, une tension dont il n’est pas question de cacher la rudesse ; mon but est que ces contraintes soient compensées et au-delà par des joies correspondantes. Il n’y a pas d’œuvre vraiment valable qui soit d’accès facile, immédiat ; il faut se donner du mal, tenir bon. Il est même le plus souvent nécessaire qu’un autre vous aide, par les moyens les plus divers, à ne pas lâcher prise.
Car ces attentes existentielles, les élèves les éprouvent même s’ils ne les énoncent pas. Et je ne veux pas qu’on les abandonne aux seules rencontres entre copains, aux seuls thèmes diffusés par les instruments de loisir.

Cette joie culturelle présente peut être apportée par des œuvres que j’appellerai moyennes, intermédiaires, estimables, et aussi par des actions moyennes.

Mais je veux soutenir qu’elle deviendra d’autant plus forte, agissante et personnelle que l’élève se sera davantage approché des chefs-d’œuvre : l’aider à parcourir ce chemin est une des tâches essentielles de l’enseignant, tenant compte évidemment de l’âge et des degrés d’avancement des enseignés.

Que les élèves parviennent au sentiment qu’il existe de grandes œuvres, de grandes actions, de grands personnages, tellement au-dessus de ce qui se passe dans la vie courante.

De temps en temps, les chefs-d’œuvre, nécessairement rares (la culture comporte beaucoup d’œuvres honorables, de joies honorables), seront annoncés, et même de façon un peu solennelle. Des moments forts. Le reste apparait comme voie d’accès, orientation vers…, appel. La vocation de l’école : que les élèves ressentent la présence des « phares », comme dit Baudelaire, et qu’ils en soient illuminés.

« Ce que l’on fait dépend de ce que l’on est ; ce que l’on est dépend de ce que l’on croit et, dans une large mesure, de ce qu’on admire » (Jean Cocteau) L’école peut aider les jeunes à parvenir aux quelques admirations qui les marqueront – et aussi les porteront, les soutiendront.

Il est essentiel d’étendre ce terme aux grandes découvertes scientifiques, aux grandes réalisations techniques, aux théories et aux conquêtes sociales essentielles ; ne pas les cantonner aux arts et belles-lettres, ni aux œuvres du passé : il nait des chefs-d’œuvre chaque jour. Le génie existe non comme surhomme cloitré dans l’empyrée, mais comme porte-parole de ceux qui ressentent, pressentent et ne peuvent pas plus.

Par définition, pourrait-on presque dire, les chefs-d’œuvre sont en rupture avec notre niveau habituel de réflexion et de sensibilité. Ce qui conduirait l’enseignant au désespoir s’il ne pouvait pas en même temps établir une continuité : témoigner d’assez de confiance aux élèves pour les convaincre qu’ils ont de quoi aller jusqu’au plus grand.

Et si l’enseignant peut établir un itinéraire pédagogique de continuité, c’est que cette continuité existe dans les œuvres mêmes d’un bout à l’autre.
Il est certain que toutes ces considérations courent un risque d’élitisme : le génie est très rare, même ceux qui apprécient le génie sont rares ; la culture serait le privilège de quelques élus. De là à penser qu’elle est entre leurs mains un des instruments de leur supériorité sociale, et bientôt une arme de domination, il n’y a qu’un pas.

C’est vrai que la culture est toujours exposée à l’élitisme ; il faut qu’elle soit résolue à soutenir un effort difficile pour devenir rencontre, disponibilité aux autres : créer une communauté réelle, affective et intellectuelle.

Car le lien est fort entre les pensées, les sentiments de tout un chacun, les courants de vie et de passions qui, à tel moment, entrainent de larges ensembles d’hommes – et les très grandes œuvres où culminent les idéaux d’une époque : que l’on songe à la floraison poétique de la Résistance.
C’est cette composante de continuité (en rapport dialectique avec la composante de rupture) qui permet d’espérer un large accès à la culture, et même à la très haute culture.

Si aujourd’hui les chefs-d’œuvre n’atteignent qu’un public si restreint, les causes en sont évidemment multiples – et je dois me contenter de les indiquer : d’une part, l’action de la société freine plutôt qu’elle ne favorise l’élan culturel des masses : beaucoup n’ont pas atteint le niveau d’études, de préparation suffisant ; accablés de fatigues, de soucis ; soumis à des tâches qui, même une fois terminées, ne laissent pas l’esprit suffisamment disponible. Et pourtant nous connaissons tous les beaux moments de passion, de sensibilité, d’avancée populaires.

D’autre part, la pédagogie, au sens le plus large que je voudrais attribuer à ce terme, art de faire éprouver à tous les valeurs essentielles, hésite face à des situations certes difficiles. Par exemple le cinéma, la chanson couvrent un très large éventail de gouts et de valeurs : savons-nous tracer un chemin qui mène de l’enthousiasme qu’ils suscitent à l’enthousiasme que nous voudrions éveiller pour « notre » culture ?

Enfin les chefs-d’œuvre, parfois présentés malgré tout, sont rarement ceux qui peuvent toucher les masses – à commencer par les masses d’élèves – les concerner. Seule une société progressiste aura chance d’édifier une culture progressiste, capable de s’insérer au centre de la vie de chacun.

Pourtant, pensons à Victor Hugo et aux Misérables : dès aujourd’hui peuvent être acceptés, aimés des chefs-d’œuvre où de très larges ensembles retrouvent à la fois un écho de leurs préoccupations et les voies d’un dépassement pressenti.

Il existe deux sources de l’avancée démocratique : l’action des masses, l’œuvre des grands créateurs : pour établir le lien entre les deux, je compte sur les enseignants.

Pour essayer de conclure, je dirai qu’il existe une pluralité de chefs-d’œuvre, la tâche de l’enseignant est de pressentir quels chefs-d’œuvre ses élèves ont le plus de chances d’accueillir et de les y préparer ; proposer aux élèves tel chef-d’œuvre qui, au prix d’un effort hors de l’ordinaire, conduira à des joies hors de l’ordinaire ; il y faut aussi certaines connaissances et certaines habitudes préliminaires. Oserais-je dire que le chef-d’œuvre qui « marchera » est celui dans lequel ils trouveront une des réponses possibles à ce qui leur tient à cœur – inquiétudes et rêves ; l’indication d’une des voies possibles vers la construction de soi ? Être rappelé à soi et en même temps sorti de soi, être arraché au soi quotidien et banal ; être rappelé à soi et en même temps se sentir davantage lié aux autres et à ce monde qu’il s’agit de sortir de son inhumanité ; être rappelé à soi et se lancer dans un projet, un des projets entre lesquels les jeunes évidemment hésitent.

La tâche est de repousser avec autant de force l’élitisme que la douce médiocrité. Des chefs-d’œuvre pour tous, est-ce une utopie démagogique ou promesse que chacun peut accéder au plus haut si les trajectoires personnelles et sociales ne lui en ôtent pas les moyens ?

Trois exemples

Chef-d’œuvre scientifique : dans la classe du jeune Lavisse, le professeur évoque longuement Galilée confirmant Copernic : « une explication nouvelle du monde… une grande chose… cela me parut si beau que, le soir même, j’écrivis à mes parents pour leur raconter cette classe en termes d’enthousiasme ». La joie provient à la fois du contenu enseigné (la perspective de l’univers dans son infinité) et de la confiance que les jeunes acquièrent dans leurs propres forces intellectuelles : nous étions donc capables d’aimer la science et d’en comprendre la beauté, la grandeur, l’utilité. »

Chef-d’œuvre historique : admiration historique, la valeur littéraire servant ici essentiellement de support : Augustin Thierry se rappelle « l’enthousiasme » ressenti au collège lorsqu’il a lu tels passages des Martyrs de Chateaubriand : « Marchant d’un bout à l’autre de la salle [d’étude], je répétai à haute voix et en faisant sonner mes pas : Pharamond ! Pharamond ! Nous avons combattu avec l’épée », puis l’évocation du combat des quarante-mille Barbares.

Chef-d’œuvre littéraire : émotion admirative d’une fille d’un ami chilien pour le poète Néruda qui fait vivre la triple unité de l’amour avec tel être, avec le monde, avec tous : Dans l’été de ton nom éclatent les citrons…
« Tout le blé je le touche à nouveau sur tes hanches…
Tout ce qui est je l’embrasse dans ton baiser
Et le sable et le temps et l’arbre de la pluie
Tout ce qui est vivant je le vois dans ta vie…
Que j’aime ce morceau de terre que tu es »

Georges Snyders