Accueil > L’actualité vue par le CRAP > L’actualité éducative > École inclusive et dilemmes professionnels


L’actualité de la recherche du n° 551 - Expliciter en classe

École inclusive et dilemmes professionnels

Catherine Reverdy


Devenue familière dans les discours et les textes officiels, aux niveaux international comme national, la notion d’école inclusive implique une modification des systèmes éducatifs pour prendre en compte le mieux possible les besoins éducatifs particuliers de chaque élève, quels que soient ses besoins. C’est la défense d’un droit à l’éducation, un droit individuel, mais qui doit être pris en charge collectivement. Que recouvre ce droit à l’éducation ? Dans quelle mesure les pratiques enseignantes sont-elles modifiées pour pouvoir accueillir de nouveaux publics d’élèves et apporter une réponse adaptée à chaque élève ?

Même si l’école inclusive reste, dans les travaux de recherche, une notion floue, dont la définition et le périmètre varient selon les histoires et les contextes nationaux, l’Unesco, en 2017, la définit comme «  un processus de renforcement de la capacité d’un système éducatif donné à s’adresser à tous les apprenants  », et notamment à «  dépasser les barrières limitant la présence, la participation et la réussite des apprenants  » [1]. Il s’agit pour cela, peut-on lire dans les textes internationaux ou européens, de s’approcher le plus possible d’un système éducatif qui n’exclut personne, dans lequel les filières ne sont pas différenciées selon des catégories spécifiques de population. En France, l’école inclusive est principalement associée à la scolarisation des élèves en situation de handicap dans leur établissement de secteur, même si elle s’adresse en théorie à l’ensemble des élèves.

La perception du handicap a fortement évolué ces dernières décennies, intégrant au modèle individuel un modèle social. Le modèle individuel est orienté sur les désavantages, les incapacités, les écarts des personnes handicapées par rapport à la norme, ce qui débouche sur une catégorisation très (trop) fine des différents types de handicap. Le modèle social est centré sur les capacités en devenir des personnes en situation de handicap et sur l’environnement social, compris comme un facteur parmi d’autres du handicap.

Participation à la vie sociale

Cette vision sociale entraine un changement de perspective, davantage centré sur la production du handicap, sur les moyens collectifs de le réduire (par l’accessibilité matérielle notamment) que sur les caractéristiques intrinsèques de la personne. Dans la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé, datant de 2001, l’OMS (Organisation mondiale de la santé) a ajouté notamment la participation à la vie sociale des personnes en situation de handicap, une approche de la santé qui intègre le bienêtre individuel.

Malgré les avancées et les textes législatifs reconnaissant le droit à l’éducation de tous les enfants (comme les lois de 2005 et de 2013 en France), le débat sur l’école inclusive reste vif. Une approche multidimensionnelle est en effet nécessaire pour saisir toutes les valeurs associées à l’école inclusive. Brahm Norwich [2] identifie quatre valeurs principales : l’accès et la qualité ; l’équité et la justice sociale ; les valeurs démocratiques et la participation ; l’équilibre entre unité et diversité.

Comment faire alors, en pratique dans la classe, pour assurer un idéal d’équité et de justice sociale tout en différenciant ?

Les enseignants et les enseignants spécialisés se retrouvent ainsi confrontés à des dilemmes professionnels. Le dilemme de la différence, soit «  la tension entre la reconnaissance des différences des enfants afin d’améliorer l’offre, avec le risque de connotations négatives, et la mise en évidence des points communs, avec le risque d’une offre moins appropriée à chaque élève  » [3]. Et le dilemme entre une participation sociale et éducative pour tous les enfants et une protection nécessaire pour certains enfants. On rejoint ici le débat entre le droit à l’éducation, qui implique l’inclusion des élèves dans leur établissement de secteur quel que soit le handicap, et le droit à une éducation de qualité qui se préoccupe davantage des conditions de cette scolarisation que du lieu de scolarisation.

Même si les textes officiels nationaux et internationaux proposent une vision universelle (mais idéale) de l’école inclusive, la résolution des dilemmes professionnels ne peut se faire en pratique qu’en visant des solutions éthiques qui combinent autant que possible des valeurs plurielles, et qui respectent à la fois le système scolaire tel qu’il est organisé et les acquis de l’enseignement spécialisé.

Une manière de combiner ces valeurs est de centrer l’école inclusive sur l’engagement dans l’apprentissage plutôt que sur le lieu de scolarisation, en incluant «  tous les enfants dans l’entreprise éducative commune d’apprentissage, là où ils apprennent le mieux  » [4].

Catherine Reverdy
Chargée d’études et de recherche, service Veille et analyse de l’Institut français de l’éducation (ENS de Lyon)


Pour aller plus loin :

Catherine Reverdy, «  Apprendre (dans) l’école inclusive  », Dossier de veille de l’IFÉ n° 127, janvier 2019, ENS de Lyon. En ligne : https://tinyurl.com/yb9kr7my


[1Un guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation, Unesco, 2017. En ligne : https://tinyurl.com/y9u7nfyc

[2Brahm Norwich, «  Recognising value tensions that underlie problems in inclusive education  », Cambridge Journal of Education, vol. 44, n° 4, 2014, p. 495-510.

[3Lorella Terzi, «  Reframing inclusive education : Educational equality as capability equality  », Cambridge Journal of Education, vol. 44, n° 4, 2014, p. 479-493.

[4Mary Warnock, «  Special educational needs : A new look  », Impact n° 11, 2005, Philosophy of Education Society of Great Britain.

Sur la librairie

Cet article vous a plu ? Poursuivez votre lecture avec ce dossier sur le même thème...

 

Expliciter en classe
L’enseignement explicite, de quoi s’agit-il exactement ? Le projet de ce dossier est de faire le point sur ce que disent les chercheurs, les formateurs, mais surtout d’aller explorer ce qui se passe dans les classes. Qui explicite ? Quoi ? Quand et comment ?

Voir le sommaire et les articles en ligne