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Différencier encore et toujours

Anne Hiribarren et Vincent Guédé

15 février 2013

Nous souhaitions différencier notre pédagogie en fonction des difficultés et des réussites des élèves. Devions-nous les regrouper selon leur «  niveau  »  ? Lucas, élève de 5e, a huit sur vingt de moyenne en histoire. Comment le faire progresser en commentaire de document  ? Sa note ne nous renseigne pas vraiment sur ses difficultés  : celles-ci viennent en fait de l’apprentissage des leçons et non de l’exercice lui-même qu’il réussit parfaitement.

L’évaluation par compétences s’est donc imposée pour établir un diagnostic plus fin des capacités des élèves. Régulièrement, nous évaluons ces compétences avec les couleurs rouge (compétence non acquise), orange (en cours d’acquisition) et verte (acquise). Il est alors facile d’établir des groupes de besoin.

Un questionnement différencié

La technique de base que nous employons est le questionnement différencié. Les élèves répondent à des questions différentes selon leur «  couleur  » dans la compétence travaillée. Par exemple, les 6es doivent présenter un texte. Les «  verts  » dans cette compétence ont cette consigne  : «  Présenter le document  ». Pas plus  : ils savent faire. Les «  oranges  » sont guidés  : «  Présenter ce document, en indiquant sa nature, son auteur, sa source, sa date et son titre  ». Les «  rouges  », eux, doivent répondre pour le moment à un simple QCM  : «  Quelle est la nature de ce document  ? Un texte, une photographie, une affiche, un tableau, un graphique…  ». Le but est de permettre à chacun de progresser en le mettant en situation de réussite.

La production par paliers

Viendrait-il à l’idée d’un professeur de technologie de ne pas s’assurer que les élèves ont su percer un circuit avant d’y implanter les différents composants  ? Il nous est pourtant arrivé de donner comme seule consigne à des élèves de 3e  : «  Rédigez un paragraphe argumenté  ». Léo a peu de chance de réussir, il ne maîtrise pas l’élaboration d’un plan  ; Sarah n’y parviendra pas, elle ne sait pas analyser le sujet. Nous avons donc décidé, pour les productions difficiles, de guider davantage les élèves mais aussi de différencier le chemin à parcourir. Ce dispositif, la production par paliers, nécessite de déterminer les différents paliers indispensables à la réussite d’une production.

Par exemple, les élèves de 5e doivent insérer un dialogue dans un récit du Moyen Âge. Maé maîtrise parfaitement la rédaction du dialogue mais n’a pas le bagage culturel suffisant pour respecter le contexte médiéval demandé. Jo, au contraire, se passionne pour le Moyen Âge, mais ne respecte toujours pas la présentation et les fonctions du dialogue. Ces élèves suivront deux chemins différents  : Jo est guidé par une fiche de synthèse sur le dialogue rédigée par Maé, celle-ci dispose d’une fiche de vocabulaire élaborée par Jo. Ainsi, non seulement les élèves sont guidés, mais ils mettent au service des autres leurs compétences. Théo a des difficultés importantes de rédaction. Il est guidé par Nawel dans le passage d’un palier à l’autre. Léa a terminé bien avant les autres  : elle détermine les critères de réussite de la rédaction. Il s’agit donc de différencier les rythmes, les paliers et les supports. Ce dispositif nécessite un temps supplémentaire mais assure une plus grande qualité des productions, une maîtrise plus solide des compétences travaillées.

Différencier les corrections

Les séances de correction étaient très souvent improductives  : les élèves qui n’avaient pas réussi l’évaluation, pressés d’oublier leur note, n’essayaient pas de comprendre leurs erreurs et d’y remédier. Finalement, seuls les élèves ayant réussi étaient actifs mais qu’y gagnaient-ils puisque cette séance n’était pour eux qu’une occasion de répéter – avec fierté, c’est sûr – leurs réponses  ? Nous avons donc choisi d’en faire un moment privilégié de la différenciation.

Nous ciblons au préalable, en fonction des résultats, des compétences à retravailler. Les élèves, individuellement, en groupes de besoin ou en groupes hétérogènes, produisent tout ou partie de la correction. Les moyens d’y parvenir dépendent des résultats  : Marion aide Éric à corriger son devoir. Marion peut ainsi vérifier la solidité de ses acquis  : malgré son 18, est-elle en mesure d’expliquer sa démarche à Éric  ? Éric, quant à lui, sera à nouveau évalué sur la même compétence. Si Éric a progressé, Marion obtiendra des points en plus ou validera une compétence de co-formation ou de solidarité  : nous avons en effet constaté qu’il était nécessaire de toujours évaluer ou valoriser le travail mené pendant ces séances.

Tout le monde y gagne  : les élèves sont actifs, quels que soient leurs résultats. Caroline, en 3e, consolide ses acquis en inventant de nouveaux exercices, outils de remédiations pour ses camarades. Cora met ses compétences de graphiste au service de la classe en créant des affiches regroupant les notions fondamentales étudiées, Anton ne cache plus sa copie au fond du sac. Dans cette ambiance plus studieuse et apaisée, nous avons le temps d’individualiser notre aide.

Quel temps de travail supplémentaire nécessite la différenciation  ? Au départ, elle demande un investissement réel mais très vite les automatismes se mettent en place. On obtient des résultats très encourageants auprès d’élèves en difficulté mais aussi en réussite. Au-delà de ces progrès, l’ambiance de classe change très rapidement  : participation orale beaucoup plus importante et pertinente, meilleure implication dans le travail, écoute plus attentive et relations plus apaisées. Depuis que nous avons goûté à la différenciation, nous avons de plus en plus de mal à nous en passer.

Anne Hiribarren (Français)
Vincent Guédé (Histoire-Géographie)
Professeurs au collège expérimental Clisthène (Bordeaux), formateurs académiques sur la gestion de l’hétérogénéité et la différenciation pédagogique


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