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N° 551 - Expliciter en classe

Des réponses à pouces levés

Sophie Handy

Le dialogue continu entre le professeur, l’élève et ses pairs, sur les apprentissages en cours, est un bon moyen pour l’élève de s’autoévaluer et de développer son sens critique par rapport à son propre parcours de formation. Où j’en suis, quelles sont mes erreurs et mes forces, que me reste-t-il à apprendre ?

En qualité de professeurs, nous sommes tous des habitués de l’évaluation qui atteste de l’apprentissage qui se fait en salle de classe. Cette évaluation est souvent sommative, donnée à l’issue d’un travail, d’une recherche, d’un trimestre ou d’une année entière. En revanche, l’évaluation pour l’apprentissage est une approche plus holiste et formatrice : elle se déroule pendant l’apprentissage et cherche à améliorer l’enseignement apprentissage plutôt que d’en mesurer sa performance.

Elle est basée sur l’idée que l’élève progresse mieux quand les objectifs pédagogiques sont transparents et partagés, quand il sait où il en est dans son parcours (et très exactement quelles sont ses lacunes), et quand on lui donne les clés pour s’autoévaluer afin d’atteindre son but personnel d’apprentissage. Cette méthode est soutenue par le dialogue : un retour immédiat à l’oral et à l’écrit entre le professeur et son élève, entre l’élève et ses pairs et par lui-même (dialogue interne d’autoévaluation), un questionnement qui développe le sens critique de l’apprenant et revisite l’apprentissage qui s’est fait en classe.

Le défi d’une évaluation formative plus centrée sur le processus de l’apprentissage est de taille dans notre profession, même si cette problématique est loin d’être neuve dans le monde de l’éducation, et tout cela dans une école que de nombreux parents considèrent comme lieu de mobilisation de compétences (parfois construites en dehors d’elle), pour attester de performances.

Vers des pratiques d’évaluation formative

C’est au British Council, à Paris, que notre équipe d’enseignants s’est mise en marche dans le cadre d’un projet pilote, pour une évaluation formative qui ait du sens pour nous et pour les élèves. Avant ce projet, les élèves ne lisaient que rarement les commentaires des professeurs, leur première réaction en recevant leur travail étant de comparer leur note avec celles de leurs camarades de classe. Les professeurs n’octroyaient que rarement le temps en cours pour lire et déchiffrer les commentaires, et peu d’élèves prenaient le temps de les lire à la maison. Souvent, ces observations étaient trop brèves ou pas assez précises (« très bien », « bien » ou, pire, « peut mieux faire »). L’exemple rapporté par Dylan Wiliam, dans son ouvrage Inside the black box, nous le démontre bien. Il discutait avec un collégien le commentaire sur son travail en sciences et vie de la Terre : « Tu dois être plus systématique en planifiant tes investigations scientifiques. » Il lui a demandé ce qu’il comprenait et l’élève a répondu : « Je ne sais pas, si je savais comment être plus systématique, je l’aurais été la première fois. » Ce genre de commentaire est juste, il décrit ce que l’élève doit faire mais n’est pas utile, car l’apprenant ne sait pas comment s’en servir pour s’améliorer. C’est comme quand on dit à un comédien qui n’a pas de succès d’être plus drôle : c’est juste, mais ce n’est pas un avis utile.

Si les mêmes observations réapparaissent souvent, cela insinue que l’élève n’a pas pris note des commentaires ou n’a pas agi selon ceux-ci.

La transparence des critères

Après avoir relevé les principales caractéristiques de l’évaluation pour l’apprentissage, nous nous sommes donné des outils. Aujourd’hui, partager les objectifs d’apprentissage et préciser les critères de réussite avec les élèves sont les premiers éléments essentiels à inclure dans le planning de nos cours. Les critères de réussite donnent aux professeurs la faculté de prodiguer un feedback beaucoup mieux adapté aux apprenants (et à leur niveau de compétence linguistique), pour permettre des révisions plus pointues et personnelles. Les apprenants peuvent aussi participer à l’établissement de ces critères, et, ce faisant, ils s’impliquent beaucoup plus dans le travail, ce qui contribue à leur réussite. Par exemple, pour permettre de bien écrire une lettre, il faut suivre certaines conventions. Les élèves de cycle primaire, niveau A2, avant de rédiger leurs lettres, remarquent avec le professeur qu’il faut utiliser des majuscules pour les noms propres et les lieux ; utiliser les points à la ligne ; écrire sur les sujets suivants : « mon nom, d’où je viens, où j’habite et ce que j’aime faire ». Un modèle est utilisé et tous ces points y sont relevés. Ainsi, la tâche est transparente, les objectifs clairs et la réussite est à la portée de tous. Puis l’autoévaluation permet d’aider les élèves à émettre eux-mêmes des jugements sur leur travail et à mieux comprendre comment combler les lacunes (les pairs peuvent facilement voir qu’il manque un critère ou deux dans leurs lettres et l’élève saura par la suite ce qu’il faudra faire pour y remédier).

Vert, orange ou rouge ?

Pour les apprenants, la réflexion sur l’apprentissage en lui-même était la compétence la plus difficile à développer, elle dépendait du bon questionnement du professeur. Les questions-réponses à l’oral se sont avérées plus faciles et plus motivantes (par exemple, pour les élèves de niveau A1 du CECR (Cadre européen commun de référence), des réponses à pouces levés ou un système de feux de circulation (vert : j’ai tout compris ; orange : j’ai moyennement compris ; rouge : je n’ai pas compris grand-chose). Nous avons pensé faire cette autoévaluation aux moments où les élèves sont au stade de l’analyse et de la réflexion. Ainsi, ces pauses évaluatives peuvent être de courte durée à tout moment pendant le cours, pour que les professeurs aient des éléments de régulation, elles sont prévues dès la planification du cours et donc anticipées. Ce temps de réflexion en séance plénière peut se dérouler individuellement, avec un pair ou en petits groupes, ce qui laisse la possibilité au professeur de se déplacer et d’intervenir si besoin. Ces pauses étant systématiques et régulières, enseignants et élèves les ont intégrées.

Les élèves savent que leur travail peut être vu à tout moment par leurs pairs, ce qui a accessoirement développé son niveau et sa qualité de présentation ! Nous célébrons les points forts des élèves, pour qu’ils développent davantage de compréhension sur leurs compétences et une meilleure attitude face à leur travail, ainsi qu’une confiance en soi qui leur permet d’acquérir d’autres compétences. Nous accueillons les erreurs avec bienveillance, puisque c’est en examinant les erreurs que les professeurs peuvent non seulement mieux cibler leur cours, mais aussi et même surtout répondre aux besoins des élèves, car on opère dans une zone d’apprentissage, on ne vise pas la performance.

Libérés de la pression des notes

Les élèves n’expriment plus le besoin de notes sur vingt, ce sont eux qui fixent leurs objectifs de résultats tous les trimestres. Les appréciations sur les bulletins du type « trimestre moyen » n’existent plus, les professeurs se doivent d’être précis dans leurs remarques pour que les élèves travaillent sur leurs objectifs. Les lycéens, de leur côté, ne subissent plus autant leur parcours ou leur orientation. Nous avons également changé nos bulletins trimestriels, pour mieux mettre en avant la réflexion des élèves sur leurs apprentissages, en leur proposant d’écrire leurs propres commentaires en parallèle de ceux des professeurs. Enfin, nous avons présenté et vanté les mérites de cette méthode d’évaluation aux parents.

L’approche structurée et cohérente du projet, qui a nécessité des séances de formation pour les professeurs, a créé un engagement positif et personnel des enseignants, pourtant persuadés que cela ne fonctionnerait pas dans une culture obnubilée par les notes. Elle a fédéré l’équipe. Nous pouvons observer davantage de dialogue avec les élèves sur leurs apprentissages, ce qui a un effet positif du fait qu’ils se sentent véritablement acteurs.

Sophie Handy
Professeure d’anglais à Paris, au sein du British Council

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