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N°428 - Dossier "De l’enseignement spécialisé à l’intégration dans l’Ecole"

Des évolutions encore bien timides

Par Jean-Yves Le Capitaine

17 novembre 2004
À parler d’« handicapés », on tend à se focaliser sur la personne, en oubliant ce qui, dans le milieu, est une situation handicapante pour tel ou tel individu. Ce qui existe, c’est le handicap comme produit de l’interaction entre une personne ayant une déficience et un environnement qui met plus ou moins d’obstacles à une vie normale pour cet individu. Du coup, la spécialisation ne conduit-elle pas à la ségrégation et à l’enfermement dans le handicap ?

La personne en elle-même n’est pas handicapée. Elle peut avoir une déficience, une maladie, des capacités amoindries eu égard à certaines situations, des aptitudes non fonctionnelles. Mais ce ne sont pas ces facteurs qui constituent des handicaps, c’est le rapport de ces facteurs avec le milieu et l’environnement : la presbytie est davantage handicapante dans un environnement qui utilise l’écrit, la petite taille n’est pas handicapante chez les Pygmées...
Cette problématique, resituée dans la perspective de l’école et de l’intégration scolaire n’est pas sans interroger. Qu’est-ce qui fait qu’un enfant qui a une déficience visuelle, auditive ou motrice se trouve au sein de l’école dans une situation de handicap, dans la non accessibilité à l’école pour tous, dans une participation sociale relevant d’une sous-citoyenneté voire de l’exclusion ? Ce n’est pas seulement parce que la personne a une déficience, c’est parce que le milieu scolaire n’est pas en mesure de s’adapter et de prendre en compte cette déficience ; c’est parce que ces personnes sont hors des normes admises pour faire un élève « normal ». Dans l’indifférenciation groupale qui a constitué la tentation permanente du système éducatif, des différences rendues visibles par une déficience diagnostiquée constituent un critère suffisant d’exclusion.
Certes l’école a évolué et, textes réglementaires à l’appui, a davantage et mieux intégré, accueillant en son sein ceux qui relevaient auparavant du système spécialisé, dans lequel cependant sont encore scolarisés nombre d’entre eux. Il n’en demeure pas moins, différents rapports successifs l’ont mis en avant, que l’intégration peine à se réaliser et se heurte à de nombreux obstacles. L’un des outils fondamentaux de la double adaptation nécessaire a été la création des CLIS et des UPI. Celles-ci proposent de scolariser sur le lieu de scolarisation normale ceux qui précédemment étaient scolarisés en dehors de ces lieux. À ce titre, l’école ordinaire se rend accessible physiquement et « géographiquement » à ceux qui en étaient exclus.

Un impératif : changer notre regard sur « eux »

Est-ce pour autant qu’on est sorti d’une certaine exclusion, non plus en dehors du système mais en son sein même ? Ces situations pourraient être plutôt emblématiques ou symptomatiques de la difficulté de l’école ordinaire à intégrer à part entière, y compris avec leurs différences, ces enfants différents. Ce qui justifie cette ségrégation en réalité c’est peut-être moins le caractère pédagogique spécialisé nécessaire que l’impossibilité de penser que ces enfants puissent apprendre, avec des accompagnements ciblés et adaptés, comme et au même niveau que les autres. Le regard que l’on porte sur eux, eu égard à leur place dans le système scolaire, est qu’ils ne peuvent pas apprendre comme les autres. Par exemple, à partir du présupposé que des enfants sourds ne peuvent pas comprendre le vocabulaire utilisé dans une classe donnée, on éprouve le besoin de le leur simplifier.
Les CLIS et les UPI pourraient n’être à ce titre que des ersatz d’intégration : elles sont la reproduction, au sein du système ordinaire, du mode de prise en charge précédent des élèves au sein des établissements spécialisés. Ce qui a changé c’est leur implantation concrète et la volonté politique et idéologique de les sortir du ghetto et de l’exclusion dans lesquels ils se trouvaient. Ce qui n’a pas changé c’est leur statut d’étrangers au système d’enseignement ordinaire et le regard porté sur eux par les acteurs du système comme étant des élèves ne relevant pas de leur enseignement.
L’irruption encore modeste, mais appelée à se développer, des auxiliaires de vie scolaire permettra-t-elle de modifier la réalité de l’intégration ? Certes oui en un certain nombre de situations où leur absence interdit d’accueillir même physiquement un tel élève : quand il s’agit de déplacement en fauteuil, ou d’accompagner aux toilettes un enfant non autonome par exemple. Mais toutes les situations ne méritent pas une telle assistance. Le risque existe d’interdire l’autonomie nécessaire à la vie sociale, et ensuite, de maintenir ou de créer l’illusion d’une dispense de technologie (matérielle, rééducative, cognitive...) permettant un développement optimum, enfin de laisser en l’état le système ordinaire de telle sorte qu’il ne peut pas davantage accueillir à l’avenir d’autres personnes déficientes.
On ne peut se satisfaire à bon compte des évolutions en cours. La qualité de réponse, et par conséquent une meilleure intégration, la prise d’une véritable place de citoyenneté, va dépendre d’un changement plus radical que les dispositifs « mitigés » d’aujourd’hui.
Notre expérience de plus d’une quinzaine d’années d’intégration et d’accompagnement à l’intégration d’enfants sourds et malentendants nous semble mettre en évidence que ce « challenge » n’est pas qu’un horizon lointain. Mais elle met en évidence aussi la nécessité d’un changement de regard fondamental, d’une autre éthique professionnelle qui ne peut émerger qu’à deux conditions.

Les choses ne peuvent évoluer que dans la présence effective de ces élèves dans les classes ordinaires, et non dans des classes qui leur sont spécifiquement destinées. C’est le face à face avec ces élèves qui produit une expérience, une formation et un changement. Là où le premier réflexe, « habitus culturel » prégnant, est de penser classe spécialisée (CLIS ou UPI), il est souvent concevable de mettre en place une scolarisation ordinaire accompagnée : c’est par exemple le cas des enfants sourds qui peuvent dans ce cadre bénéficier au moins en grande partie des dispositifs ordinaires. Seul, ce face à face peut créer une modification de l’approche en termes de méthodes, d’attitudes, de comportements..., profitables bien souvent à l’ensemble des élèves.

La seconde condition concerne la nécessité d’un partenariat avec d’autres structures, d’autres professionnels, d’autres regards, d’autres représentations. Sans ce partenariat, dont le système éducatif n’a pas encore une grande culture, celui-ci risque de fonctionner comme un système clos, dont on connaît bien l’inertie. Ce partenariat en accompagnement direct ou indirect des élèves, en réalisant des compensations thérapeutiques ou communicationnelles, en apportant des réponses psycho-cognitives adaptées, en accompagnant l’environnement d’accueil, ouvre à une richesse et à une complexité productrice d’évolutions.
Entre une volonté explicite de droit des personnes handicapées à bénéficier de toutes les structures de droit commun, et des dispositifs qui peuvent, faute de précautions suffisantes ou en raison des résistances des acteurs (dans l’administration comme chez les acteurs de terrain), générer de l’immobilisme, voire des régressions, l’enjeu est bien, tout à fait concrètement, de donner des moyens à des enfants handicapés de se développer « normalement ».

Jean Yves Le Capitaine, Directeur du Centre Charlotte Blouin, Centre mutualiste pour personnes déficientes auditives, Angers (49).


Jean-Yves Le Capitaine est l’auteur de :

- Des enfants sourds à l’école ordinaire. L’intégration, des principes aux pratiques pédagogiques.,
L’Harmattan, 2004. (Une recension paraîtra dans l’édition des Cahiers pédagogiques de Janvier/février 2004 (N°429-430) ).
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