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Éducation nouvelle

Des écoles alternatives, des « antipédagos » et des « hyperpédagos » (épisode 1)

Philippe Meirieu

25 septembre 2018

En cette rentrée, Philippe Meirieu nous propose un ouvrage important, La Riposte, aux éditions Autrement, dans lequel il répond aux détracteurs de la pédagogie, mais aussi à ce qu’il appelle la tentation « hyperpédago » qui concerne notamment des écoles « alternatives » dont il pointe certaines dérives. Il explique ici ce qu’il entend par là et cela constitue une sorte de regard sur le dossier que nous publierons à la fin de ce mois de septembre. Nous publions en deux fois cet entretien riche et stimulant, qui commence par un rappel historique indispensable


Qu’est-ce qui permet de rattacher ou non les nombreuses écoles et les multiples projets alternatifs du mouvement dit d’Éducation nouvelle ?

Il faut d’abord préciser ce que l’on entend par « Éducation nouvelle » et c’est loin d’être aussi facile qu’on ne le croit. La première new school est créée en 1889 en Angleterre par le pasteur Cecil Reddie : il y élève ses propres enfants puis l’ouvre aux enfants des alentours. Son principe : l’apprentissage par l’activité dans un cadre familial et naturel. On y apprend la biologie et la géométrie à partir du jardinage, la langue en lisant et rédigeant lettres et journaux, etc. Cette expérience serait peut-être restée confidentielle si elle n’avait été popularisée par Edmond Demolins. Demolins est un économiste français, disciple de Le Play, qui voyage en Angleterre pour découvrir les raisons qui font le succès commercial des anglo-saxons. La légende veut qu’il ait rencontré Cecil Reddie dans un pub et ait été enthousiasmé par sa vision de l’éducation. Au point qu’il en a fait un modèle dans son livre À quoi tient la supériorité des Anglo-saxons, et qu’il a créé, sur son exemple, l’École des Roches, la première « école nouvelle » française.

Ce n’est pas la première « école alternative » au système scolaire : il y en a eu auparavant, aussi bien dans la mouvance religieuse que dans la mouvance libertaire, mais c’est la première à se revendiquer du « corps doctrinal » de l’Éducation nouvelle qui tient en quelques principes simples : 1) les écoles publiques sont des machines à broyer les individualités enfantines et à briser toute créativité ; 2) l’enfant a naturellement le désir d’apprendre et l’adulte doit se mettre au service de ce désir ; 3) les apprentissages se font à travers des activités qui leur donnent sens ; 4) l’enfant peut et doit se développer librement dans des groupes qui décident eux-mêmes de leurs règles de fonctionnement ; 5) c’est ainsi qu’émergent les talents de chacun et que se construit une société où l’on aura enfin « the right man at the right place ».

En réalité, ces idées, qu’on prétend issues de Rousseau sont, alors, assez largement dans l’air du temps. Elles se développent à partir de la dénonciation de la « pédagogie noire » qui triomphe dans certaines écoles et relève clairement de la maltraitance. Elles font écho au combat de Maria Deraismes contre la toute-puissance paternelle et entrent en résonance avec les œuvres littéraires ou les travaux psychologiques qui montrent que « l’enfant est une personne ».

Mais ce n’est qu’avec la Première Guerre mondiale que ces idées vont « cristalliser ». « Plus jamais ça ! » vont s’écrier de nombreux éducateurs. Et, pour éviter le retour de la haine et du carnage, ils misent sur une autre éducation, authentiquement humaniste et plaçant l’éveil de la l’humanité dans l’homme ainsi que la formation à la solidarité au cœur – et non pas à côté – de tout enseignement. En 1921, se tient le Congrès de Calais, congrès fondateur de la Ligue internationale de l’Éducation nouvelle, présidée par Adolphe Ferrière. Il y a là des gens aussi différents que Neill le libertaire – le fondateur de Summerhill qui défraie la chronique en prônant la liberté sexuelle – et Maria Montessori, médecin et théosophe, catéchète et adepte d’une « pédagogie scientifique » strictement calibrée sur les « périodes sensibles » de l’enfant. Ce qui les réunit, c’est la même révolte contre l’éducation « traditionnelle » et, selon l’expression de Ferrière, le choix de « l’école active » contre « l’école assise ».

Il y aura, jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale, de nombreux congrès de la Ligue internationale de l’Éducation nouvelle, mais on se tromperait lourdement en croyant que tous ceux et celles qui la rejoignent – de Piaget à Freinet, de Decroly à Geheeb, des Européens aux Africains et Sud-Américains, etc. – partagent exactement la même vision des choses : ils sont rassemblés parce qu’ils veulent « une autre école » où « l’enfant soit considéré comme une personne » et qui prépare une « société meilleure », mais, sous ces généralités, ils ont de vrais désaccords. Désaccords sur la question de l’autorité ou celle du rôle du matériel pédagogique. Désaccords sur leurs conceptions du groupe, centrées, chez les uns, sur la volonté de faire émerger au plus vite les futurs chefs et, chez les autres, sur une coopération anticipant une société communiste. Désaccords idéologiques, philosophiques et politiques de toutes sortes.

Ainsi, les différents mouvements et multiples courants qui se réclament de l’Éducation nouvelle, s’ils ont en commun, un même refus de « l’école assise » où l’enfant serait assigné à reproduire des comportements standardisés, s’ils veulent tous former les élèves à « se prendre en charge », s’ils prônent systématiquement les « méthodes actives », ne mettent pas les mêmes choses derrière les mêmes mots.

On sait, par exemple, que Freinet et Montessori étaient à la fois en accord sur certains points et radicalement en désaccord sur d’autres. L’un et l’autre ont travaillé à l’élaboration de « méthodes pédagogiques » qui accompagnent le développement de l’enfant, la première à travers l’élaboration d’ « outils  », le second à travers la mise au point de « techniques  ». Contrairement à d’autres figures de l’Éducation nouvelle, comme Neill, l’un et l’autre n’ont jamais confondu « spontanéité » et « liberté » : ils étaient parfaitement conscients que l’expression purement spontanée des enfants ne fait que reproduire les inégalités et les stéréotypes ; ils savaient que chaque enfant doit être confronté à des situations pensées, structurées et régulées par l’adulte afin de pouvoir progresser. Mais ils différaient précisément dans le type de situations et de matériel à leur proposer.

Maria Montessori a conçu des outils très précis, censés, en même temps, correspondre aux « lois du développement de l’enfant » et à la structuration des savoirs : les blocs logiques, comme l’ensemble de son matériel, constituent ainsi une « interface » entre l’intelligence de l’enfant et la structure des mathématiques. Ils fonctionnent parce qu’il y a, en principe, un isomorphisme rigoureux entre leur « forme », la « forme » de l’esprit de l’enfant à une période donnée et la « forme » de la connaissance à acquérir ; ces trois éléments se superposent comme trois « couches » et s’ajustent si précisément que l’enfant en est heureux en même temps qu’il devient savant : c’est cet « ajustement » que Montessori désigne par l’expression d’« esprit absorbant »… Un ajustement qu’il ne faut pas interrompre inutilement par des interventions intempestives de l’adulte ou de ses camarades qui ne feraient que distraire l’enfant de l’essentiel.

Il y a là la recherche d’une sorte d’harmonie qui, d’ailleurs, pour Maria Montessori, est le signe de la réussite de la relation pédagogique. D’où cette conception de la classe où les enfants travaillent spontanément et à leur rythme, où l’adulte prépare les conditions de la rencontre de chacun avec le matériel qui lui convient et garantit la sécurité et la sérénité de cette rencontre.

Lors du Congrès de Nice de la Ligue internationale de l’Éducation nouvelle, en 1932, Élise Freinet décrit même férocement l’arrivée de la dottoressa  : « Le congrès fut tout entier dominé par le prestige de Mme Montessori. Un train spécial avait amené son matériel ; de nombreuses salles lui avaient été réservées dans ce vaste Palais de la Méditerranée. Des enfants idéalement sages et beaux, mais comme d’un autre âge dans leurs fanfreluches rococo, évoluaient au milieu du matériel de luxe qui les sollicitait. Nous les regardions avec une sorte d’étonnement manier en silence, avec dextérité, les surfaces et les cubes, et tous ces objets de l’immobilité qui conduisent parfois à des virtuosités de racine carrée ou de racine cubique ; ils nous plaçaient dans une atmosphère de singes savants… Nous pensions à nos petits élèves hirsutes et débraillés si spontanés dans leurs gestes et dans leurs élans, et le souvenir de nos classes bourdonnantes s’imposait à nous et nous empêchait de comprendre peut-être ce qui se cachait de vérité dans les jeux des petits prestidigitateurs montessoriens. » Célestin, lui, dira sa méfiance idéologique et politique à l’égard d’une pédagogue théosophe et encensée par les milieux catholiques, adoubée, un temps, par Mussolini lui-même…

Mais, derrière ces reproches, il y a un double débat, politique et pédagogique. Au plan politique, Freinet est attaché à ce qu’il nomme « l’école du peuple » : ce n’est pas là simplement, pour lui, une expression convenue héritée de son passage au Parti communiste ; c’est l’affirmation de sa volonté de faire de l’École un outil d’émancipation matérielle et intellectuelle des humains et, en particulier, des plus démunis. L’École n’est pas seulement, pour lui, un lieu où les enfants doivent apprendre, voire, comme y insistera Montessori à la fin de sa vie, « apprendre à vivre en paix  », c’est un lieu où les enfants du peuple doivent apprendre à prendre en main leur destin.

Au plan pédagogique – et en lien avec son projet politique –, le caractère « artificiel » du matériel Montessori inquiète encore plus Freinet que son coût prohibitif. Il y voit une forme de captation de l’esprit de l’enfant qu’il faut plutôt, à ses yeux, mettre en mouvement. Certes, il concède que les « enfants sages » de la dottoressa vont apprendre, mais ils ne vont faire qu’apprendre quand lui, propose, au contraire, avec la « méthode naturelle » et le « tâtonnement expérimental  » d’apprendre, de comprendre et de s’émanciper.

En pratiquant « le travail vrai  », sur des « objets vrais » (issus de la nature ou socialisés, un barrage sur la rivière ou un journal scolaire), avec des contraintes inhérentes à ces objets eux-mêmes (il faut que le barrage produise de l’électricité et que le journal puisse être lu et apprécié), les enfants s’engagent dans une démarche de découverte qui, loin du « miracle » ponctuel de la juxtaposition esprit/outil/savoir, les amène à se dépasser et à percevoir, non seulement, ce qu’un apprentissage leur apporte, mais aussi de quoi il les libère et ce qu’il leur permet d’espérer en termes de coopération avec les autres. C’est pourquoi les « techniques Freinet » en matière d’apprentissage sont inséparables des « techniques Freinet » en matière de coopération et de réflexion collective (en particulier grâce au « conseil »).

On voit, à partir de cet exemple, que la question n’est peut-être donc pas « Qu’est-ce qui permet de rattacher telle ou telle école à l’Éducation nouvelle ? », mais bien plutôt : « À quoi, dans l’Éducation nouvelle, telle ou telle école se rattache ? »

Propos recueillis par Cécile Blanchard et Jean-Michel Zakhartchouk


Pour en savoir plus :

Sur le site de Philippe Meirieu

À lire également sur notre site :
Des écoles alternatives, des « antipédagos » et des « hyperpédagos » (épisode 2), entretien avec Philippe Meirieu

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