Des comparaisons utiles

Le séminaire rassemblait un plateau d’intervenants pour le moins divers : Pasi Sahlberg, expert finlandais, Daniel Laurent, conseiller spécial de l’institut Montaigne, Marie Duru-Bellat, sociologue, François Taddéi, chercheur à l’Inserm, Michel Quéré, directeur de la DEPP, Bernard Hugonnier, directeur adjoint de l’éducation à l’OCDE, Jean-François Sabouret, directeur de recherche au CNRS, Tristan Lecoq, directeur du CIEP, mais aussi — et c’est plus surprenant — Michel Segal, professeur de mathématiques, auteur de l’ouvrage Autopsie de l’école républicaine. Ce dernier affirma : « C’est une vérité bien connue de tous les enseignants, du moins de ceux qui enseignent : le niveau homogène d’une classe est une condition sine qua non de progrès et de bons résultats. Un bon système est donc avant tout un système qui offre des classes de niveau homogène, qu‘elles se constituent naturellement dans un cursus unique ou artificiellement dans un système qui offre des voies différenciées. » Si les communications des autres invités étaient appuyées sur des résultats de recherche, on cernait mal, par contre, la légitimité scientifique de cette intervention.

L’école en Finlande, un modèle ?

Pasi Sahlberg, avec humour et sans donner de leçon, a offert aux participants l’une des contributions les plus intéressantes en évoquant l’expérience finlandaise. Comment expliquer la réussite de la réforme de l’éducation qui vaut à la Finlande d’être tête de classement des tests Pisa ? Pour survivre, explique-t-il, le pays a développé une culture du consensus qui n’est pas étrangère à la réussite de son projet. Sans doute la Finlande a-t-elle aussi su faire les bons choix : moins d’heures de cours, pas d’acharnement en cas de difficulté, mais du temps pour apprendre à réfléchir et pour apprendre à apprendre, un facteur décisif, repris par François Taddéi dans son intervention. Un fort accent est mis sur le travail, les tests ou contrôles n’intervenant que rarement, en fin de parcours, pour laisser toute leur place aux apprentissages. Une grande confiance est faite aux acteurs locaux. À souligner également l’absence de hiérarchie entre les disciplines et une méfiance viscérale vis-à-vis des normes perçues comme les fossoyeuses de l’innovation.
Tout ceci suffit-il à en faire un modèle transférable dans d’autres pays ? Les intervenants qui ont pris la parole après Pasi Sahlberg, n’ont pas manqué de se poser la question et, pour la plupart, ont vite — trop vite, pourrait-on penser — conclu que le système finlandais était difficilement exportable :
– effet de taille : en France et en Finlande les échelles ne sont pas les mêmes (petit pays, petits établissements) ;
– structures non comparables (en Finlande un continuum de sept à seize ans, en France trois strates successives – voire quatre – maternelle, primaire, collège, lycée) ;
– un enseignement privé très réduit ;
– politisation des questions d’éducation et difficultés à obtenir un consensus autour des réformes.
Pourtant, quelques points évoqués pourraient retenir l’attention :
– À 15 ans un élève finlandais a eu 2 000 heures d’enseignement formel de moins qu’un élève français ; de plus, le temps consacré aux devoirs à la maison est inférieur aux autres pays de l’OCDE.
– Le choix de la Finlande va du côté de classes hétérogènes en terme de compétences et de milieux sociaux avec des enseignants formés pour prendre en charge cette hétérogénéité.
– Un soutien systématique est mis en place pour les élèves repérés en difficulté. Tout est organisé pour une détection précoce de ces difficultés et leur prise en charge immédiate.
– Une priorité est accordée à la sélection et la formation des enseignants. La profession jouit d’un statut prestigieux au sein de la société.

Le Japon et la Corée

Bien différents sont les modèles japonais et coréens qui se distinguent aussi par leur niveau d’excellence aux tests internationaux. Une excellence fondée sur l’élitisme, la compétition et la transmission du savoir et portée par une implication parentale forte et une homogénéité culturelle de ces sociétés.
Un coup de projecteur sur les systèmes japonais et coréens permet, en complément de la réflexion sur le modèle finlandais, de faire apparaitre des éléments communs aux systèmes performants. Parmi ces facteurs communs, on retiendra :
- l’aptitude du système éducatif à se réformer ;
– des objectifs clairement établis et hiérarchisés et collectivement portés et repensés ;
– une priorité accordée à la formation et au recrutement des enseignants.
S’il est « risqué de transposer des initiatives issues de benchmarks internationaux à notre contexte » comme le signalait le rapport remis aux participants[[ Page 77 du rapport disponible sur le site : http://www.strategie.gouv.fr/article.php3?id_article=1082]], il serait sans doute pertinent, malgré tout, de ne pas prendre les directions opposées à ce qui semble faire ses preuves ailleurs. Or, ce qui est donné à voir, dans notre système, au travers d’évolutions récentes : tendance à l’externalisation du traitement de la difficulté, ghettoïsation d’établissements accueillant des élèves en difficulté, recul sur la formation des enseignants, est loin d’aller dans ce sens, d’où quelques bonnes raisons de s’inquiéter.

Nicole Priou