De la bienveillance éducative

Depuis l’origine de l’école publique, les enseignants savent que le sentiment d’injustice est source d’angoisse, d’inquiétude et de désarroi pour les élèves. À l’école, ce sentiment prend un sens primordial dès que l’on considère qu’il est inadmissible que l’institution scolaire soit injuste. Là où la justice doit prévaloir, l’injustice est insupportable. En effet, les situations d’injustice répétées minent la relation pédagogique en son cœur même. La colère, la violence, la délinquance trouvent souvent là l’énergie qui les nourrit.

Sans prétendre résoudre la totalité des dissonances qui traversent l’école, une bienveillance éducative renouvelée pourrait constituer une entrée pertinente susceptible de refonder une justice scolaire rassurante pour l’ensemble des acteurs de l’école.

Suite au rapport Refondons l’école de la République, remis au président de la République en octobre 2012, un thème s’impose dans le discours sur l’éducation et perdure aujourd’hui : celui de l’école bienveillante.

Cette question de la bienveillance à l’école a rapidement pris le statut de slogan, voire de mot d’ordre, quand elle n’a pas été purement assimilée à une morale. L’injonction est explicite : l’école doit être bienveillante, sauf à nier sa fonction éducative.

Mais le sens de la bienveillance scolaire oscille de manière incertaine entre le « prendre soin »¹, une tolérance instinctive aux comportements scolaires s’écartant de la norme, la négation de principe des différences de capacité entre élèves, ou même une discrimination accommodante et complaisante des exigences de travail. Et tout cela au nom de l’égalité et du respect des enfants élèves.

Ainsi, la bienveillance scolaire peut aussi bien tout dire que pas grand-chose.

Il se pourrait bien qu’à cette aune, l’engouement pour la bienveillance scolaire ne concrétise en fait que l’auberge espagnole des bons sentiments pédagogiques du moment. Avec le risque, une fois de plus, qu’une notion pourtant particulièrement digne d’intérêt ne sombre dans l’insignifiance du jargon pédagogique.

Dans son roman posthume, Le Premier Homme, Albert Camus évoque longuement son instituteur². Tout au long du chapitre, la figure de l’enseignant vénéré est décrite avec sensibilité :
« Dans la classe de M. Germain, pour la première fois [les élèves] sentaient qu’ils existaient et qu’ils étaient l’objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde. [le maitre] n’avait jamais en classe un seul mot contre la religion, ni contre rien de ce qui pouvait être l’objet d’un choix ou d’une conviction, mais il n’en condamnait qu’avec plus de force ce qui ne souffrait pas de discussion, le vol, la délation, l’indélicatesse, la malpropreté.³ »

Aux yeux de son élève Albert, les qualités de l’instituteur sont incontestables, et ce, malgré une sévérité reconnue, comme l’attestent certains passages.

« Le sucre d’orge était une grosse et courte règle de bois rouge, tachée d’encre, déformée par des encoches et des entailles […] ; l’élève la remettait à M. Germain, qui la recevait d’un air généralement goguenard et qui écartait alors les jambes. L’enfant devait placer sa tête entre les genoux du maitre qui, resserrant les cuisses, la maintenait fortement. Et sur les fesses ainsi offertes, M. Germain plaçait selon l’offense un nombre variable de bons coups de règle répartis également sur chaque fesse.⁴ »

Cette rigueur impitoyable, digne de la pire pédagogie noire du XIX^e siècle, est non seulement reconnue mais aussi acceptée comme inhérente du processus éducatif.

« D’abord parce que presque tous ces enfants étaient battus chez eux et que la correction leur paraissait un mode naturel d’éducation, ensuite parce que l’équité du maitre était absolue, qu’on savait d’avance quelle sorte d’infractions, toujours les mêmes, entrainait la cérémonie expiatoire, et tous ceux qui franchissaient la limite des actions ne relevant que du mauvais point savaient ce qu’ils risquaient, et que la sentence était appliquée aux premiers comme aux derniers avec une égalité chaleureuse.⁵ »

En 1957, après lui avoir dédié son discours de réception du prix Nobel de littérature, l’écrivain fait parvenir une émouvante lettre de reconnaissance à son instituteur.

Pourtant, notre regard contemporain d’enseignant peut-il considérer monsieur Germain comme un collègue bienveillant ? Rien n’est moins sûr.

Comme tous les termes qui un jour intègrent le champ pédagogique, le mot « bienveillance » tend à nourrir quelques ambigüités sinon, parfois, une vacuité coupable. L’école elle-même développe des représentations où nulle bienveillance ne peut se développer. Ainsi, certaines idées largement répandues, chez les parents comme chez les enseignants, insinuent que les sélections précoces ou les regroupements d’élèves par niveaux de performance rendent notre système éducatif plus performant ; que la qualité de l’enseignement dispensé se mesure à la quantité de devoirs donnés ou à la sévérité de la notation distribuée. Pourtant, la recherche a montré, depuis longtemps, que la notation et le redoublement censés aider les élèves à progresser, en fait, les accablent.

L’esprit de compétition, si fréquent dans la réalité sociale, était déjà l’objet des soupçons de Ferdinand Buisson⁶. Dès la rédaction de son Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, en 1887, il conteste la « fétichisation du succès », qui conduit à calquer l’école sur un des aspects les plus aliénants de la société. Mais pour ce pédagogue, la défiance de l’esprit concurrentiel n’exclut nullement l’injonction au travail, car l’élève travaille pour se perfectionner, non pour se rendre supérieur aux autres ; et il appartient à l’école de développer en chacun le gout d’indépendance par rapport à la passion de la compétition.

Dans un discours de fin d’année à l’École alsacienne (1887), Ferdinand Buisson, s’adressant au dernier de la classe, lui dit :
« Oui, mon enfant, tu es le dernier en telle ou telle branche, et en toutes peut-être ; mais il dépend de toi d’avoir néanmoins, à ta manière et à ton rang, du mérite, autant de mérite que n’importe lequel de tes camarades. Tu peux même en avoir davantage ; si tu te donnes plus de peine qu’eux. Tout en restant, s’il le faut, le dernier par le succès, tu peux devenir le premier par l’effort, et nous allons t’aider ; tu es le dernier cette semaine avec une note très basse ; sois encore le dernier la semaine prochaine avec une note un peu plus élevée, et tu auras marché. […] Courage ! En apprenant petit à petit à te corriger, à travailler, à t’observer et à te faire violence, tu acquiers de jour en jour de la force et de la valeur ; tu as fait aujourd’hui un petit progrès, tu en feras demain un autre : continue ainsi, et, peut-être, dans la vie, arriveras-tu plus haut que ceux qui sont aujourd’hui les premiers.⁷ »

Ainsi, la bienveillance est-elle bien, dès l’origine, un principe de l’école républicaine qui ne forme pas des sujets compétitifs mais des êtres moraux, indépendants et exigeants envers eux-mêmes. Et la bienveillance que les enseignants déploient dans les situations d’apprentissage compte parmi les principes qui participent à la formation des citoyens éclairés de demain.

La bienveillance scolaire n’est pas un supplément d’âme moralisateur.

Si les principes d’égalité et de solidarité ont encore un sens, notamment à l’école publique, on peut penser que la bienveillance est inhérente au système éducatif républicain, comme on le pressent chez Camus ou Buisson. Mais le processus de désinstitutionalisation à l’œuvre depuis plusieurs années a contribué à affaiblir les différents symboles républicains constituant les piliers de l’école publique. Peut-être les qualités originelles de bienveillance de cette école sont-elles moins évidentes à affirmer, moins significatives d’une modernité à afficher.

La bienveillance éducative devrait ainsi être entendue comme accueil, comme attente compréhensive, comme encouragement à oser, comme invitation à réaliser, mais aussi comme exhortation à penser. Bien sûr, cette bienveillance-là n’a rien à voir avec la compassion, ni avec la complaisance, et encore moins avec le laxisme. Elle s’inscrit dans les différentes dimensions de l’agir professionnel des enseignants. Ainsi à travers le geste d’évaluation, lorsqu’il permet à l’élève de comprendre ses erreurs pour les corriger, lorsqu’il est encourageant, clair, et qu’il se soustrait de toute humiliation. En ce sens, l’école est un lieu pour essayer, où l’on a droit à l’erreur, pour les apprentissages comme pour les comportements. Chaque élève peut ainsi devenir sujet et trouver sa place dans l’institution.

De même, la relation aux élèves atteste d’une bienveillance éducative lorsqu’elle témoigne du respect et de l’intérêt à l’égard des élèves. Garants d’un cadre protecteur pour tous, les adultes de l’école assurent le respect de l’état de droit et des valeurs républicaines comme références communes. Cette attitude des adultes (enseignants et personnel éducatif), dès lors qu’elle s’affirme comme modèle pour les élèves, révèle ce qu’est une bienveillance éducative dans une relation d’interdépendance et de réciprocité, bien que non symétrique, puisque l’élève est en situation de vulnérabilité.

La mise en place de la bienveillance dans les pratiques éducatives nécessite l’hospitalité⁸, l’appréhension des différentes individualités, la compréhension de la réalité cognitive, affective et morale de chacun. Ces différentes dimensions de la bienveillance ne se décrètent pas. Elles s’apprennent et se transmettent par le vécu, par l’expérimentation. Inculquer le souci de l’autre, l’entraide, le dialogue et l’écoute, c’est aussi cela le métier d’enseignant. C’est aussi cela qui émousse le sentiment d’injustice à l’école.

Les plus récentes enquêtes montrent que les performances scolaires concernant les élèves français se dégradent et que les inégalités scolaires s’accroissent. Ces résultats attestent une fragilisation des élèves français et encouragent à considérer la bienveillance à l’école avec plus d’intérêt. Mais même si le défaut de bienveillance (qu’une approche empirique semble démontrer) ne peut constituer la seule cause de cette situation préoccupante, il semble urgent d’envisager une réflexion sur la question de la relation pédagogique.

Il y a certes là un phénomène de société, de violence sociale qui déborde le temps et le cadre scolaire. La promotion d’une véritable bienveillance éducative ne constitue que l’infime partie d’un projet beaucoup plus ambitieux qui concerne la cohésion sociale où l’école n’est pas seule concernée. Mais la pédagogie ne peut se limiter à de la surveillance. À l’école, l’enseignant doit rester celui qui se préoccupe de l’autre.

Aristote nous rappelle que « la bienveillance est suscitée par une certaine excellence et une certaine valeur morale⁹ ».

1. Au sens du concept de care actuellement objet de nombreuses recherches et communications en sciences humaines et sociales.
2. Albert Camus, Le Premier Homme, éditions Gallimard, Folio, 1994, chapitre VI bis, p. 153 à 194.
3. Ibid. p. 164-165.
4. Ibid. p. 169.
5. Ibid.
6. Directeur de l’enseignement primaire de 1879 à 1896.
7. Ferdinand Buisson, Conférences et causeries pédagogiques,éditions Delagrave, 1888.
8. Jacques Derrida, Habermas Jurgen, Le concept du 11 septembre, éditions Galilée, 2004.
9. Aristote, Éthique à Nicomaque, IX, 5, 1166b.