Corriger au quotidien

À l’école primaire, comme d’ailleurs dans les autres niveaux, la séance de correction est toujours un exercice laborieux, voire inutile. L’auteur s’empare des compétences pour rendre cet exercice moins fastidieux et plus efficace.

Je suis enseignant en cycle 3, et les corrections font partie de mon travail quotidien. Elles m’ont interrogé sous deux angles : les corrections collectives et la correction des cahiers.

S’il est de tradition de corriger les exercices faits sur papier au tableau, il me semble que cette correction est laborieuse… Les élèves passent un à un pour corriger au tableau, puis prendre la correction sur le cahier… Force est de constater que, sauf pour quelques élèves plus en appétence pour la chose scolaire, les autres s’ennuient, n’écoutent pas, n’en profitent pas… On ne peut pas leur en vouloir. Ceux qui ont compris et réussi ont l’impression de perdre leur temps, et ceux qui sont en difficulté ont du mal à suivre. Que faire alors ? J’ai trouvé et expérimenté deux dispositifs pédagogiques qui semblent alléger cette situation.

Mon premier choix est le suivant : suite à un exercice, demander aux élèves de comparer leurs résultats par deux et d’en discuter rapidement en moins de dix minutes (a-t-on la même chose ? s’il y a différence pourquoi ? où est l’erreur ?). Puis la correction se fait classiquement en attirant l’attention sur les différences, les problèmes rencontrés. Cela permet de soulever des questionnements et des problèmes, de susciter un débat, d’identifier des erreurs et créer une attente par rapport à la correction. Attente par rapport à la compréhension (je ne comprends pas, je ne sais pas comment faire), mais aussi attente sociale (qui avait raison ?). Théoriquement, nous sommes là dans la volonté de favoriser un conflit sociocognitif entre pairs. Il y a dialogue véritable entre les élèves sur un sujet scolaire, ils communiquent entre pairs et doivent écouter l’autre, prendre en compte ce qui est dit pour répondre.

Mon second choix consiste à ne pas corriger entièrement l’exercice, mais seulement un ou deux exemples qui permettent d’en retirer la méthodologie que l’on peut appliquer ou alors ce qu’il fallait retenir. Cela permet de rappeler l’essentiel dans un minimum de temps. La correction exhaustive sur le cahier d’exercices est alors de mon ressort. Est-ce que je ne devrais pas demander une correction à faire seul aux élèves sur leur cahier après avoir bénéficié de rappels ? Je crains que cela ne soit très lourd.

Là commence pour moi la correction des cahiers. À priori rien de passionnant. Je commence, après des années de correction classique, à corriger de façon différenciée. Pour les élèves qui ont acquis l’essentiel, j’utilise une correction rapide avec des annotations courtes et simples, voire un peu expéditive avec de temps à autre une annotation montrant que j’observe leur travail. Je tente de plus en plus de m’impliquer dans les annotations à partir de quelques principes simples et surtout pour des élèves qui ont besoin d’être soutenus et reconnus :

• J’écris en je : « je ne te comprends pas, là. »
• J’écris en interpelant : « tu n’as pas utilisé le bon moyen. »
• J’écris des questions : « d’où vient ce chiffre ? »
• J’écris des points positifs : « tu as bien réussi en alignant les chiffres. »
• J’écris en rappelant une méthode une règle : « tu devrais aller voir la règle n°7 pour corriger. »

Ici, ce sont les annotations qui visent à créer la communication entre l’élève, l’enseignant et les productions. Cela m’oblige à essayer de comprendre comment l’élève s’y prend, et à l’interpeler. De son côté, il doit essayer de comprendre ce que je lui écris sur son travail.

Bien sûr, cela est l’idéal. Parfois, je prends des libertés, notamment à cause du temps. Néanmoins, je reste persuadé de l’intérêt de communiquer avec l’élève sur son travail en lui permettant de s’expliquer, de s’impliquer, en favorisant une posture réflexive et en le reconnaissant dans ses productions. Ainsi la correction trouve sa place dans le processus d’évaluation formative d’un double point de vue : elle renseigne l’enseignant sur ce qui est acquis et les procédures mises en œuvre par l’élève ; elle permet aux élèves de faire le point sur ce qu’ils savent et de mesurer un éventuel chemin à parcourir.