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Allophonie, inclusion et langues des enfants migrants à l’école

Catherine Mendonça Dias, Brahim Azaoui & Fatima Chnane-Davin, Éditions Lambert-Lucas, 2020

18 juin 2020

Cet ouvrage regroupe les contributions internationales de vingt-quatre chercheurs œuvrant dans le domaine des enjeux de scolarisation et de l’inclusion pour les élèves allophones, contributions fondées sur des méthodologies variées et croisées pour mieux saisir les opportunités et les défis complexes de l’accueil des élèves concernés. Les auteurs s’appuient sur des travaux dorénavant classiques sur l’interdépendance des langues (celle de la famille et celle de l’école), montrent l’importance de prendre en compte les langues maternelles des enfants et les valoriser, s’intéresser aux répertoires riches dans les langues des enfants issus de l’immigration, ainsi qu’à leur parcours singulier de migration, dans le but de contribuer à un meilleur apprentissage des langues et du développement de leur identité. Mais cela nécessite une formation initiale et continue des enseignants et des divers intervenants en éducation, sur les aspects didactiques autant que transversaux, psycho-sociologiques et anthropologiques.

Jean-Pierre Cuq insiste en préfaçant l’ouvrage avec force sur le fait que l’enfant migrant est d’abord un enfant unique mais semblable en droits et dignité.
À partir de chacun des chapitres, je ne peux relever dans cet écrit, que quelques traces de lecture, nécessairement incomplètes par rapport à leur richesse.

La première partie de l’ouvrage expose les politiques éducatives et la diversité des dispositifs de scolarisation et de prise en charge des élèves allophones.
Nous saisissons comment le système scolaire s’est organisé socialement et dans son épaisseur historique, et surtout pour la France, en prenant en compte ses valeurs des Lumières et républicaines, également de son passé de colonisation (le chapitre de Maïtena Armagnague), Mais aussi comment le contexte historique et géographique intervient dans la mise en œuvre de d’une diversification de modèles d’accueil comme au Québec (Diane Querrien).

On apprend aussi comment la Suède a été porteuse des enjeux d’égalité et s’est ouverte au bilanguisme des élèves porteurs d’apprentissage, même si la situation s’est déteriorée dans les années récentes. (Helen Avery).

Il y a un décalage entre les représentations du métier construites en formation et la réalité du terrain, ainsi que du travail enseignant à déployer avec ces enfants et leur famille. Parmi les problématiques hétérogènes du quotidien enseignant, on observe des répertoires d’action différenciées chez les professionnels. Nous découvrons des actions d’impuissance, de découragement, d’inquiétude face aux exigences d’une école inclusive, mais aussi des actions solidaristes, en faveur des étrangers, dépassant le strict cadre éducatif au profit d’action aidante, voire militante. Pour ces enseignants, l’élève est aussi un enfant avec un parcours accidenté, avec des ruptures scolaires et affectives durant sa migration qu’il faut prendre en compte (Isabelle Rigoni). Une réelle souffrance est ressentie par les enseignants qui se trouvent en tension avec les objectifs d’une école inclusive pour les élèves en grande précarité et leur volonté de leur faire apprendre au maximum (Brahim Azaoui).

La deuxième partie de l’ouvrage se focalise sur les pratiques et les processus d’apprentissage d’une langue seconde. Les représentations que les enseignants ont du plurilinguisme des enfants peuvent favoriser d’autres pratiques d’intervention auprès des enfants et de leur famille, favorisant les apprentissages des langues (Sofia Stratilaki-Klein, et Claudine Nicolas). Pour une didactique plus inclusive du français, «  le translanguaging  » est un concept qui prend en compte les répertoires langagiers pluriels des enfants et allant vers une éducation flexible des langues. Une piste didactique importante serait d’enseigner la langue de scolarisation en s’ouvrant aux répertoires pluriels langagiers des élèves, toujours dans une logique de non-frontières des langues (de l’école et de la maison) mais en interdépendance (Véronique Miguel Addisu et Nathalie Auger).

Les apprentissages des élèves allophones dans l’appropriation du français montrent des difficultés qui appellent à un accompagnement par multi-niveaux et d’une manière plus systématique s’appuyant d’une démarche de didactique intégrée et de comparaison de langues (Catherine Mendonça Dias). En analysant les difficultés d’élèves allophones, on observe que la maitrise des compétences langagières en conversation usuelle ne suffit pas pour comprendre les consignes dans les activités de mathématiques (Karine Millon-Fauré). Les activités d’étayage des enseignants avec ces élèves dans le cadre des activités de grammaire, soutiennent les apprentissages (Marie-Odile Hidden, Malory Leclère et Laura Uribe). L’école française pour l’instant reste encore hermétique à valoriser toutes les langues sans les hiérarchiser (Karima Gouaïch et Fatima Chnane-Davin). Une analyse historique montre comment les langues régionales, les patois, comme première allophonie, sont dévalorisés (Pierre Escudé). Et c’est avec trois défis que le livre se conclut : 1. Prendre le risque de l’enfance «  allophone  », 2. Risquer la variation par le plurilinguisme, 3. Risquer les langues sous la langue.
Un ensemble passionnant.

Andrea Capitanescu Benetti