Accompagner tous et chacun

Et si on commençait par changer de regard sur les élèves. Le regard. Pas la parole, si chère aux professeurs, mais le regard. Regard sur l’élève, observation sur la classe, sur les interactions à l’oeuvre. Regard (droit de regard) aussi sur le travail en cours, sur les savoirs en mouvement, en construction. Ces deux regards — simultanés ou parallèles — permettent un accompagnement de la classe dans le travail, en tenant compte des individualités comme de la collectivité.

Lorsqu’un travail est annoncé, j’explique la marche à suivre. Si le travail est en groupe, ce qui est le cas le plus fréquent, le schéma est presque toujours le même : chacun a un plan de travail décrivant les objectifs à atteindre, les étapes à franchir, les questions pour guider, les éléments d’évaluation. Bref les consignes sur le déroulement du travail et les exigences en terme de contenu. Rien de bien original ici. D’autant que je pourrais alors « lâcher » les élèves, les « laisser faire, laisser aller », attendre et voir. Attendre la fin et voir.
Mais voir quoi ? Qu’ils n’ont pas du tout répondu à mes exigences, qu’ils ont oublié les objectifs ? Qu’ils ont écrit des phrases sans queue ni tête, qu’il n’y a pas de plan, rien de construit, de réfléchi ? Que très souvent ils se sont contentés de recopier et de coller des phrases des manuels ou des sites internet consultés ? Oui sans doute. Mais qu’aurais-je fait pour les détourner de ces travers ? Pour les remettre sur la « bonne » voix, si tant est qu’elle existe ? Pour qu’ils améliorent leur travail et qu’ils en soient fiers ? Rien et sans doute pas assez.
On peut alors toujours se lamenter sur les erreurs commises, sur les élèves qui ne progressent pas, qui n’arrivent à rien. Faire des bétisiers. Pire, on peut toujours refaire leur travail pour le rendre « présentable », lisse, lisible. On peut. Mais « présentable » pour qui ? Pour eux ? Certainement pas : comment rendre service à un élève en lui montrant comment il aurait dû faire mais sans qu’on lui donne l’occasion de mieux faire, pour recommencer, améliorer. On le dépossède de son travail, même s’il est insatisfaisant.
Mon objectif n’est pas forcément d’aboutir à des productions « présentables » au sens parfaites et irréprochables. Mes élèves ne sont pas en thèse de doctorat, je ne suis pas historien ni géographe. Mon intentions est toujours d’aboutir à des productions correctes, justes dans la mesure du possible, mais toujours authentiques, reflétant réellement le travail de l’élève avec ses failles, ses manques et ses forces. Quitte à ce qu’il y ait encore des fautes, des maladresses. L’important n’est pas tant le résultat que le chemin parcouru, que les efforts et les progrès accomplis. En ce sens l’hétérogéniété des productions et des efforts reste entière, mais chacun a suivi son parcours, à sa mesure, selon ses possibilités.
Alors oui le regard compte. Pendant le travail, la consigne est toujours simple : je suis disponible. J’observe beaucoup, en retrait. Je circule aussi. J’écoute en passant, l’air de rien. Je ne coupe pas la parole des élèves qui échangent. Je rappelle les consignes de travail si nécessaire. Je lis aussi, discrètement. Bien sûr je réponds aux question. Je propose mon aide, mais seulement quand on me sollicite. Il est rare, et même parfois exclu, que j’intervienne dans un groupe sans que l’on ait fait appel à moi.
L’heure se termine et je ramasse tous les travaux. Les élèves peuvent poursuivre chez eux le travail commené en classe, surtout s’ils ont pris du retard sur le plan de travail. Mais tous doivent me rendre le travail fait pendant l’heure. Et là je mets mon grain de sel et j’interviens directement dans les productions : j’annote beaucoup, je souligne, corrige, je critique certains choix, je conseille aussi, je fais des propositions. Il n’est pas question d’évaluation chiffrée : c’est un travail d’étape et je fais une évaluation d’étape en tant que telle, une évaluation formative si l’on veut. Mais les élèves ne parlent pas d’évaluation et ne prennent pas mes remarques et conseils comme une évaluation. Pourtant, s’ils savaient…
L’heure suivante, chacun récupère sa feuille remplie de mes remarques et charge à eux d’en prendre bonne note (sic) et d’en faire bon usage. Ils doivent en principe en tenir compte, corriger et, le cas échéant recommencer. Le plus possible je les encourage à recommencer, sur une nouvelle feuille, au propre. Ce n’est pas une perte de temps inutile, au contraire. Cela permet de prendre de la distance avec le travail précédent et de l’utiliser comme un support sur lequel s’appuyer, pour mieux faire. Une fois les corrections apportées, les élèves poursuivent le travail prévu dans le plan de travail. Puis, à la fin de l’heure, je ramasse de nouveau tous les travaux, dans leur nouvel état d’avancement. Et ainsi de suite jusqu’à l’aboutissement du travail. Ainsi à chaque heure on retisse les fils de la séance précédente et les exigences, les objectifs sont sans cesse rappelés et reprécisés. On constuit petit à petit un monument, parfois modeste, parfois impressionnant, toujours le reflet du travail et des efforts du chacun. Le meilleur de chacun.
Lorsque l’on s’approche du terme du travail, j’introduis parfois une petite variante à mon « évaluation d’étape » : après avoir ramassé ou imprimé les travaux, je les anonymise et les redistribue (presque) au hasard. Chacun se retrouve alors à corriger le travail d’un autre élève. Leur tâche consiste alors, pendant une dizaine de minutes, à prendre le rôle du professeur : munis d’un stylo rouge, ils soulignent les fautes, annotent les feuilles, donnent des conseils, tout comme j’ai pu le faire les fois précédentes. Mais surtout je leur demande d’être attentif au contenu : ont-ils appris quelque chose ? Tout est-il bien clairement expliqué ? Quels reproches peuvent-ils faire à la mise en page ?
L’intérêt est ici double. D’une part, en tant que correcteur-évaluateur, l’élève évalue le travail de quelqu’un d’autre, mais aussi ses propres capacités à avoir intégré les consignes et les exigences demandées. D’autre part, lisant les remarques de ses pairs, il écoutera plus facilement et comprendra sans doute mieux les corrections demandées. Il contestera aussi plus facilement, rejetant parfois les corrections proposées. Le savoir devient du coup plus vivant car les élèves y mettent un enjeu plus important, enjeu qui n’a rien à voir avec la compétition ou la réussite au détriment des autres. Non, l’enjeu porte sur le fonds, le contenu, sur le savoir.

Bien sûr tous les travaux ne sont pas des réussites parfaites, ni des thèses d’un niveau extraordinaires. Mais ce sont d’honnêtes travaux, comme il y a des honnêtes hommes et d’honnêtes citoyens. Chacun est allé aussi loin qu’il pouvait – et qu’il devait, parce que je suis là pour les pousser le plus loin, le plus haut possible. L’hétérogénéité reste entière et tant mieux. Il est illusoire et même dangereux de penser que tous les élèves peuvent et veulent aller vers la perfection (qui ne serait que le reflet de celle désirée par le professeur dans son propre narcissisme). Si chacun peut avancer à sa manière, progresser, même de façon modeste, atteindre une perfection qui lui soit propre, chacun en tirera un grand bénéfice.

Régis Guyon, Professeur d’histoire-géographie à La Chapelle Saint-Luc, Aube.