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N°449 - Dossier "Qu’est-ce qui fait changer l’école ?"

À la recherche du levier décisif

Par Yann Forestier

Un détour par l’histoire met en évidence l’enlisement, le détournement ou l’abandon de nombre d’idées intéressantes. Le défi principal, pour qui voudrait changer l’école, concerne les leviers à actionner plus que le changement lui-même.

« Donnez-moi un levier et je soulèverai le monde ! » Appliquée à cette énorme machine qu’est l’Education nationale, la boutade d’Archimède suggère qu’une vraie réflexion sur la façon de piloter les réformes (i.e. les leviers à utiliser) compte au moins autant que la définition des réformes elles-mêmes.

Faire du vieux avec du neuf

Les changements à opérer, pour faire évoluer l’école dans le bon sens, semblent en effet faire l’objet d’un consensus relativement large au sommet de l’administration. La redéfinition du service des enseignants du secondaire, la réduction du nombre de disciplines enseignées, leur décloisonnement et le développement des activités interdisciplinaires, la définition d’un « socle » commun que chaque élève devrait acquérir à l’issue de la scolarité obligatoire, le décloisonnement des groupes-classe au profit de la constitution de groupes de besoin ponctuels, la limitation des programmes aux grandes lignes et l’attribution d’une autonomie importante aux établissements, l’individualisation du suivi des élèves, le développement de la concertation ou encore le changement du statut du collège ne sont que quelques-unes des mesures conseillées avec une belle régularité par les rapports remis aux ministres successifs depuis des décennies. Les rapports Thélot (2004), Obin (2002), Meirieu (1998), Fauroux (1996), du CNP (1994), Bourdieu-Gros (1989), Lesourne (1987), Legrand (1982)... reprennent ces idées, se distinguant les uns des autres surtout par l’ordre de leurs priorités ou leur esprit général. Mais ce serait faire preuve de cécité que de ne pas voir qu’ils font écho aux conclusions des colloques Caen et d’Amiens (1966 et 1968), aux rapports Langevin-Wallon, Ribot ou Himly-Levasseur, datant respectivement de 1947, 1902 et... 1871 !

Au-delà du consensus, cette répétition lancinante révèle l’incapacité du système à mettre en œuvre les préconisations dont il reconnaît la nécessité. « Comme les voies antiques balisées de sépultures, la longue route du changement dans les organisations est jalonnée de rapports », écrit Antoine Prost, auteur lui-même d’un rapport sur les lycées (1983) vite enterré.
Le tout n’est donc pas de trouver des idées, mais de les mettre en œuvre. Or sur ce point de vue, les erreurs du passé et les conséquences imprévues de certaines réformes incitent à la prudence. On connaît l’exemple de la réforme Carcopino (1941) : en transformant les écoles primaires supérieures en « collèges modernes », le ministre qui voulait renforcer le primaire pour conforter la séparation entre primaire et secondaire a paradoxalement contribué à leur rapprochement. La réforme de 1902, étape fondamentale de l’histoire des lycées, a elle aussi entraîné des effets pervers. La réduction de la place du latin dans l’emploi du temps a contribué à la déstructuration des enseignements, éparpillés en disciplines nombreuses, enseignées dans des « heures » de cours, temps propice au développement du cours magistral, conforté lui-même, au détriment de l’étude, par la promotion des professeurs-adjoints au grade de professeur de plein droit.
On ne compte pas, de même, les dispositifs qui se sont enlisés ou qui ont échoué à se généraliser. Combien de professeurs principaux et d’élèves sont parvenus à avoir un rôle autre que purement administratif ? Combien d’écoles primaires appliquent réellement la logique des cycles ? Combien de lycées font des modules une occasion de pratiquer une véritable pédagogie différenciée ? Les obligations inchangées des programmes ou des épreuves d’examen, la lourdeur administrative ou la mauvaise volonté des acteurs peuvent avoir raison des meilleures initiatives.
La dynamique du débat public constitue un obstacle supplémentaire au changement. Dans un pays où parler de l’Ecole revient à parler de la République et de l’Universel, chaque rapport, chaque projet, chaque réforme provoque des réactions très vives, plus ou moins justifiées mais toujours abondamment diffusées, de la part de ceux qui pensent être les gardiens de cette République et de cet Universel. Des modifications techniques deviennent des oppositions de principes, voire des guerres de religions qui finissent bien souvent par une capitulation en rase campagne, nombre de ministres ayant bien compris qu’il est même raisonnable d’anticiper cette conclusion en annonçant dès leur remise l’abandon des rapports qui leur suggèrent des changements (c’est ce qui est arrivé, entre autres, au rapport Fauroux, en 1996).

Des leviers plus ou moins bien utilisés

Un ministre avisé doit donc concentrer ses efforts non sur l’imagination de nouveaux changements, mais sur les moyens à employer pour que les acteurs de terrain, souvent sceptiques, voire défiants, s’approprient ces changements. Plusieurs méthodes peuvent être employées.
Celle du fait accompli, tout d’abord. L’unification progressive du système scolaire en offre un bon exemple : devant la difficulté qu’il y avait à réformer la pédagogie, priorité a été donnée à la réforme des structures. Au lieu d’imaginer un nouveau modèle d’école, comme Jules Ferry l’avait fait en son temps pour le primaire, on a mis toute une classe d’âge dans le petit lycée d’autrefois, en espérant que l’hétérogénéité nouvelle du public pousserait les acteurs à se remettre en question. Or cette méthode a suscité des stratégies de contournement. On a donc supprimé (à grand-peine) les CPPN, 4e ASS, SES et autres 3e d’insertion, alors même que la grande majorité des enseignants déploraient depuis longtemps leur incapacité à gérer des classes trop hétérogènes. Au lieu de la remise en cause des habitudes, la technique du fait accompli a très souvent provoqué un raidissement, voire un repli.
D’autres gouvernants soucieux de faire évoluer les choses ont voulu jouer cartes sur table et ont fait le pari de l’injonction ministérielle. Claude Allègre, qui disait ne pas croire « aux réformes qui se font dans le consensus », avait délibérément choisi de bousculer ses fonctionnaires pour « convaincre les enseignants qu’il fallait bouger et les amener à être les moteurs de la réforme ». On sait ce qu’il en advint : des dizaines de milliers de personnes dans les rues, les syndicats et organisations qui soutenaient ses projets finissant eux-mêmes par se rallier aux protestataires pour demander le départ du ministre, devenu aux yeux de tous le principal obstacle à ses réformes.
Plus diplomatique est la méthode du débat national, expérimentée notamment par Luc Ferry, en 2003-2004. Mais, comme Joseph Fontanet avant lui (en 1973-74), le ministre s’est heurté à une défiance massive du monde enseignant et de ses organisations professionnelles. Qu’il s’implique dans le débat en le cadrant et en suggérant des pistes de discussion ou qu’il se fasse un devoir de s’abstenir, le ministre sera accusé soit d’écrire les conclusions du débat à l’avance (on se souvient du sort réservé au livre de Luc Ferry), soit d’être incapable de fixer une ligne claire.
Afin d’éviter les combats idéologiques provoqués par les réformes globales du système, on a aussi pensé à agir, de façon moins visible, sur des éléments périphériques mais déterminants de celui-ci. Le colloque d’Amiens, en mars 1968, affirmait ainsi que c’était par une action déterminée sur la recherche en éducation et la formation des enseignants qu’on parviendrait à remettre en mouvement une machine bloquée.
On ne peut évidemment nier l’intérêt des résultats de la recherche en éducation pour les praticiens. Mais son développement doit s’accompagner d’un travail de diffusion, sans quoi elle demeurera un savoir confidentiel. Or les Sciences de l’éducation peinent à trouver leur légitimité dans l’Université, où elles sont entrées en 1967, et leurs productions sont très peu lues par les enseignants, du moins ceux du secondaire.
La formation des enseignants, de même, apparaît comme une clé fort utile à l’heure où l’Education nationale fait face à un brusque rajeunissement sous l’effet du départ à la retraite des générations du Baby-boom. Mais là encore, les IUFM, dont la création, en 1991, fut une grande victoire des partisans du changement, ne sont pas toujours bien acceptés par des enseignants encore recrutés selon un calendrier (un concours au terme des études universitaires) et des modalités (des épreuves purement universitaires dont la pédagogie est pratiquement absente) propres à conforter l’inertie du système.
« L’impossible réforme » ? C’est en ces termes qu’Antoine Prost concluait le cinquième tome de l’Histoire générale de l’éducation et de l’enseignement, en... 1980 ! Un quart de siècle plus tard, les problèmes identifiés à l’époque restent d’actualité, au point que Le Monde peut se permettre d’intituler un de ses articles « A quoi servent les ministres de l’Education ? »

Repartir du terrain

L’appropriation du changement par les acteurs, condition de la réussite des réformes, ne se décrète pas. Etant donné l’extrême difficulté de la communication verticale au sein de l’Education nationale, l’administration centrale serait peut-être bien inspirée de renoncer à rechercher les moyens d’initier une transformation uniforme de l’ensemble du système. Il reste en effet une voie à explorer : responsabiliser les équipes éducatives en leur laissant une marge d’action.
C’est le pari qui a été tenté dans les (rares) établissements expérimentaux : ceux-ci naissent de la volonté d’une équipe motivée de travailler en concertation autour d’objectifs et de principes communs. Sans aller jusqu’au cas de ces espaces de liberté pédagogique, qui bénéficient d’un statut dérogatoire, on peut réfléchir aux « effets-établissements ». La sociologie a en effet montré que les écoles animées par une équipe soudée s’entendant sur un projet précis obtenaient la plupart du temps des résultats supérieurs aux établissements semblables, en terme de réussite scolaire, mais aussi de participation des familles, d’assiduité et de respect du règlement.
C’est en ce sens que la rédaction d’un projet d’établissement a été encouragée, puis imposée par le ministère. Mais cette injonction prend le problème à l’envers : au lieu de croire que l’obligation de rédiger un projet fédérerait nécessairement des équipes, il vaudrait mieux constituer d’abord des équipes motivées puis leur demander de formuler précisément leur projet. L’ensemble du système bénéficierait de l’effet d’entraînement de telles initiatives.
Il reste donc à la hiérarchie à agir dans trois directions. Dans la mesure où une innovation risque de sombrer dans la routine si elle n’est pas diffusée, discutée et remise en cause, il faut d’abord communiquer sur les innovations et les projets existant dans l’Education nationale ou à l’étranger. De ce point de vue, la rareté des évaluations des établissements expérimentaux constitue peut-être le plus grave échec de ceux-ci. C’est d’ailleurs leur manque de notoriété qui avait permis de supprimer les « classes nouvelles », en 1953, sans provoquer de conflit majeur. Il faut aussi repenser les programmes, non pour les alléger, mais pour les redéfinir en terme d’objectifs, en s’interdisant de les commenter afin d’obliger les équipes éducatives à inventer les moyens à mettre en œuvre pour les atteindre. Il faut enfin encourager, notamment par le changement des règles des mutations, la constitution d’équipes volontaires pour travailler autrement.

De tous les leviers permettant de changer l’école, le mitage alternatif est celui qui a été le moins souvent actionné. L’obligation qu’il impose à l’Etat de renoncer à certaines de ses prérogatives, en déplaçant le pouvoir, dans certains domaines, de l’administration centrale vers le terrain, en fait une méthode profondément contraire à nos traditions. Cela doit-il être une raison pour le négliger plus longtemps ?

Yann Forestier, professeur d’histoire-géographie, lycée Le Verrier (Saint-Lô).


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