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À l’école néozélandaise (épisode 1)

Un retour de voyage de François Muller

20 septembre 2011

La Nouvelle-Zélande, pays du développement professionnel ? Première étape d’une série d’éclairages sur ce système éducatif des antipodes, proposés par François Muller.


Cahiers pédagogiques  : On parle en Nouvelle-Zélande de « déprivatisation » des pratiques des enseignants : pouvez-vous expliquer ce terme ?

C’est une des conséquences d’une méthodologie appelée « enquête sur les pratiques » (inquiry for teaching), qui est même là-bas un véritable principe d’action, en contrepied de deux fausses évidences : d’une part, penser que les enseignants disposent des ressources nécessaires pour s’autoréguler comme de bons professionnels ; d’autre part, qu’il suffirait de s’en remettre à des experts donnant les bonnes recettes pour ce que cela fonctionne.
Pour s’autoriser à « enquêter », les enseignants le font de manière très accompagnée, et d’abord collectivement, d’abord au niveau local, d’une école, d’un établissement, mais aussi dans des « réseaux » ou groupes qui mutualisent (bassins géographiques ou encore groupes thématiques, par exemple sur la « literacy ») ; on ne change pas tout seul, mais on s’autorise en coopération et en solidarité.

Cette relative ouverture des classes (d’où le terme de « déprivatisation », curieux retournement pour une école majoritairement publique) ne peut être rendue possible qu’en modifiant significativement le système d’évaluation. Il est difficile de changer, tout simplement d’évoluer, de tester, d’expérimenter, sous le regard évaluateur et extérieur. C’est pourtant ce que l’on fait… avec nos élèves. En Nouvelle-Zélande, qui connaissait un système similaire au nôtre en matière d’évaluation des enseignements et des personnels, l’Education Act de 1989 a changé radicalement la donne. L’inspection des personnels a été supprimée et remplacée par une organisation en quatre volets.

- Les enseignants travaillent en équipe structurée et très « enrôlante ». On trouve un peu ce type d’organisation en France, de manière plus ou moins assumée selon les établissements : professeur principal, coordonnateur de cycle, chef de projet, responsable de discipline, animateur d’activité ad libitum. Là-bas, la solidarité de travail rend possible une certaine régulation des pratiques, sans aller jusqu’au « contrôle » social dont pourrait parler un sociologue ; mais quand une difficulté survient, ce qui arrive évidemment, cela se sait rapidement et se traite tout aussi rapidement. On n’attend pas que la situation devienne inextricable. La régulation est collective et porte tout autant sur les questions pédagogiques que didactiques.

- L’évaluation institutionnelle est centrée sur les acquis, les progrès et les « succès » des élèves au niveau de tout un établissement, le tout résumé en un mot-concept envahissant dans la littérature officielle, « learning ». Elle fait l’objet d’un protocole bien outillé diligenté par un organisme officiel, détaché du ministère de l’Éducation, à rang égal, appelé Education Review Office (ERO). Tous les trois ans environ, une équipe d’ERO consacre deux semaines à accompagner l’équipe d’établissement dans son « enquête sur les pratiques » : observations, entretiens, questionnaires, écrits libres sur panneaux. Le cadre référentiel est le New Zealand Curriculum (NZC), l’équivalent de notre socle commun, en un peu plus simple, au moins dans sa méthodologie et son application. La review est un temps intense d’échanges, qui mobilise tous les acteurs, élèves, professeurs évidemment, direction, mais aussi partenaires (une dimension aussi importante que les autres là-bas), dont les parents. Le rapport négocié fait l’objet d’un écrit synthétique insistant sur les réussites, pointant quelques difficultés et porteur d’améliorations.

- L’évaluation des personnels est prise en charge localement, au niveau de l’établissement. Chaque enseignant a un référent N+1 avec qui il fait le point une fois par an au cours d’un entretien « documenté », c’est-à-dire s’appuyant sur un référentiel en cinq grandes compétences, comme cinq questions-cadres auxquelles l’enseignant répond en prenant appui sur des « evidences », des preuves de l’activité (textes, photos, productions, etc.) qui se compilent tout au long d’une année, dans un portfolio numérique (le même dont dispose l’élève d’ailleurs). L’entretien de positionnement donne lieu à une notation.

- La formation continuée, et on parle plutôt de dispositif de développement professionnel, fait l’objet d’une contractualisation entre un ou plusieurs établissements en réseau et une ou des équipes d’universités.

Ainsi donc, la démarche d’enquête sur ses pratiques s’instille à tous les étages de l’organisation : dans le fonctionnement interne d’une équipe, dans l’évaluation-régulation d’un établissement, dans l’évaluation individuelle des enseignants, dans la formation continuée. En vingt ans, le système éducatif en Nouvelle-Zélande a pu et a su évoluer dans ses performances, même s’il se trouve toujours confronté à la difficulté scolaire, notamment d’une partie des élèves maoris. Un dispositif spécifique de développement professionnel a été mis en place depuis quelques années d’ailleurs, Te Kotahitanga, pour délimiter les contours et les facteurs d’une « effective pedagogy », on dirait (mal sans doute), d’une pédagogie efficace. Ce dispositif est fondé sur l’analyse des actes professionnels, l’observation de séances par des pairs et des ex-pairs, la régulation et la formation assurée et encadrée par des universitaires. À regarder de très prés. Cela nous interpelle.
Par contraste, on peut certainement déplorer la « privatisation des pratiques » en France : ainsi quand tel enseignant se trouve seul dans sa classe, et en difficulté (de toutes natures), porte fermée, sans possibilité d’échanges, d’analyse, de retour, sans solidarité et soutien. Les impasses pédagogiques se créent, au-delà des personnes, du fait de l’organisation pédagogique et professionnelle de nos écoles. Si enseigner est un métier, il se porte collectivement et se travaille en échange de savoirs, en confrontation avec des pairs, en sécurité et en protection des personnes.

François Muller
Département Recherche et Développement en Innovation et en Expérimentation de la DGESCO

Propos recueillis par Nicole Priou.


Prochain épisode : comment dit-on « socle commun » en néozélandais ?


Voir en ligne : Une interview vidéo de François Muller réalisée par Thierry Foulkes, en ligne sur le web pédagogique


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