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Dans la rubrique : Les billets du mois (point : 0%) (Popularité : 1)

Nous voudrions bien voir l’apprentissage se faisant, l’élève en train d’apprendre, tout ce qui se passe dans sa tête. Nous voudrions voir par curiosité bien sûr et puis aussi pour pouvoir suivre le déroulement de cet apprentissage, pouvoir le rectifier si nécessaire, donner un coup de pouce, orienter, ajuster Mais on sait bien que l’on ne peut rien voir, même à planter quelques électrodes, mesurer les courants électriques ou des différences de chaleur dans les zones cérébrales, il faut se résigner, se résigner à seulement voir un élève qui semble écouter ou rêver, un autre qui répond ou pas à nos questions, un qui écrit, un qui bavarde. À les voir faire : parler, répondre, écrire, nous ne pouvons que les supposer être : être attentifs, concentrés ou rêveurs. Quelques indices nous laissent penser que, mais rien n’est jamais sûr. On s’est assez souvent fait prendre. Difficile de voir apprendre. Et pourtant, nous savons bien que nous sommes dans une société du spectacle où ce qui ne se donne pas à voir n’a pas de valeur, n’existe pas.

Cette année le recteur devait faire sa rentrée dans mon école. Elle venait signer le contrat de réussite de la ZEP, mais elle venait aussi se montrer aux médias, montrer qu’elle faisait son travail, qu’elle s’intéressait à l’école, aux élèves, qu’elle connaissait le terrain. Venant se montrer elle voulait aussi voir et nous, les enseignants de l’école, devions lui donner à voir, à voir de vrais élèves en train de travailler pour de vrai. Pour que cela semble vrai nous avons dû mettre en scène, écrire un scénario et faire jouer des acteurs. Documentaire ou fiction, moins d’une heure après la rentrée, les élèves étaient là en train de jouer leur rôle d’élèves, de faire les gestes, de dire les mots, de donner à voir qu’ils étaient en train d’apprendre et les enseignants étaient dans leur rôle de ceux qui font apprendre. " Que cela apporte des informations qui, même sous une forme artificielle soient vraies ", nous avait-on dit. Et, comme Catherine de Russie faisait construire de fausses isbas dans les campagnes qu’elle allait visiter, le recteur a vu des enfants calmes, sages, attentifs. Ils travaillaient dans la BCD avec de beaux albums, ou bien dans la salle informatique si bien équipée. D’autres jouaient à des jeux de société à propos de la santé, de l’hygiène de vie. Aux questions posées, ils ont répondu qu’il fallait se coucher tôt, bien déjeuner le matin.

Belles mises en scène de soi, des adultes aux enfants, chacun est apparu à l’autre dans ce qu’il attendait, chacun a fait de son existence un spectacle, a joué avec l’art de l’illusion. Mise à distance de soi-même, piège de l’illusion de vérité. Ici comme ailleurs, l’image n’est pas la réalité, ni même un substitut de la réalité, elle est une construction humaine. En se donnant comme réalité, ce spectacle a occulté les véritables dimensions de l’apprentissage comme de l’enseignement. Et cette mise en scène, ce regard parfaitement contrôlé, dirigé ne peut conduire à l’intelligence de la situation, à l’approche de sa réalité.

Mais n’est-ce pas encore le même spectacle que nous organisons nous-même lorsque l’inspecteur vient nous rendre visite ? Que cherche-t-on à lui montrer ? Un enseignant qui fait bien son travail, qui permet d’apprendre ? Et l’opacité première de l’apprentissage se double de celle de l’accompagnement, du faire faire. Il ne suffit pas de posséder les gestes, les mimiques, les postures du métier de prof, comme de celui d’élève d’ailleurs, pour être celui que l’on joue. La vision, le voir, supposent une distance, une mise à distance qui nous sépare de nous-même, le spectacle est mise hors de nous-même. Cette séparation entre le voyant et ce qu’il voit, introduit un germe d’indifférence et de voyeurisme. Alors comment voir pourrait suffire à connaître, à juger, à évaluer ? Et ce n’est pas qu’un problème pour classe de philosophie, c’est bien notre première difficulté, celle de l’école au cur d’elle-même, comment pourrions-nous donner à connaître et à juger le quotidien, l’essentiel de l’enseignement et de l’apprentissage, de la pédagogie tant à nos supérieurs hiérarchiques, aux décideurs, qu’à l’ensemble de la société ?

Françoise Carraud
le 10 février 2000
L’intelligence, ça s’apprend ?

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Le postulat d’ " éducabilité cognitive " repose sur une conception qui représente l’être humain comme assailli de questions auxquelles il tente d’apporter ses propres réponses tant bien que mal, jour après jour.

Non, l’élève n’est pas cet être virtuel qui à huit heures du matin se rue sur un cours de mathématiques, se trouve à neuf heures quasiment en manque de ce qu’il va découvrir en histoire, attend avec avidité le cours de français de dix heures Et qui, à peine rentré chez lui, se retrousse les manches pour faire son travail personnel. Il est celui qui apprend, un être réel, qui souvent pose problème à des enseignants, mais sans doute est-il un problème à lui-même, et ce qu’il montre est un appel à l’aide ou de la résignation.

C’est à la personne telle qu’elle est, ici et maintenant, que s’adressent les concepteurs de dispositifs d’éducabilité cognitive - et ils sont nombreux puisque Maryvonne Sorel évoque le chiffre de cent soixante-dix - parce qu’ils sont persuadés que l’homme apprend sa vie durant, qu’il est " modifiable ". Daniel Favre et Odile Brouet pensent pourtant que cette philosophie généreuse et optimiste risque d’être détournée par une société plus soucieuse de disposer d’agents qui produisent avec efficience de la richesse matérielle plutôt que de construire des personnes au sens plein du terme.

L’éducation cognitive peut aussi se voir reprocher d’avoir transformé en recettes contre l’échec scolaire les outils qu’elle a élaborés à l’intention de ceux que l’on peut appeler des " déprivés culturels ". Elle peut aussi susciter la défiance à l’égard de dispositifs dont on craint que ceux qui les ont conçus ne se constituent en chapelles.

Enfin, des chercheurs, des acteurs de l’Éducation nationale comme Bernard Rey et Louis Toupin, se demandent si le PEI, le GEREX, les ARL, la gestion mentale, etc., n’ont pas pour seule préoccupation d’auto-justifier leur présence sur la scène des apprentissages, sans se soucier des retombées sur ce qui est enseigné en classe. Des transferts existent-ils, sont-ils même possibles ? Telle est ici la question.

C’est que les praticiens engagés dans les méthodes citées et dans bien d’autres, ne regardent ni la même chose, ni de la même façon (voir Michel Huteau et la réponse de Pierre Higelé). Pour eux, ce que la reconstruction voire la construction des savoirs demande c’est : croyance en la modifiabilité et bienveillance, écoute attentive de l’autre et patience, une situation côte à côte avec l’apprenant dans une relation d’aide, une évaluation formative qui responsabilise par rapport à soi-même, le développement d’une motivation intrinsèque. C’est la perspective que nous offrent par exemple Michèle Rouzic et Jean-Marie Labelle.

Il existe ainsi un double travail à faire, un travail d’analyse de la façon dont on apprend, et donc des obstacles à l’apprendre, et un travail de découverte de soi-même tant il est vrai que l’on enseigne ce que l’on est. Tout cela demande à l’enseignant, au formateur, à l’appreneur de se mettre en quête de tous les matériaux nécessaires, de les assembler, de les faire siens. Mais dans quel cadre ?

Si rien n’est impossible, pourquoi ne pas mettre le postulat d’éducabilité cognitive en acte ? C’est ce que, par exemple, ont essayé dans leurs classes ou dans leur établissement Martine Féniés et Pierre Rivano. Et c’est ainsi qu’ils ont trouvé une certaine sérénité dans l’acceptation pleinement consciente de ce qui est et dans le souci d’amener prise de conscience, évolution de l’image de soi, apprentissages nouveaux. Les uns utilisent des dispositifs de façon pleinement orthodoxe, d’autres développent ce qu’ils ont appris à travers ces mêmes dispositifs mais en le déplaçant dans leurs pratiques quotidiennes (Andrée Laforge, Nicole Mirey), d’autres encore utilisent ce que l’institution met à leur disposition sous forme d’études dirigées, de consolidation, de parcours diversifiés, de modules. Mais là encore, se demande Françoise Clerc, s’agit-il de se couler dans un moule ou bien, confronté à l’apprenant, de chercher avec lui des réponses qui ne laissent pas de douloureuses cicatrices ?

L’apprenant qui, réconcilié avec lui-même, peu à peu se modifie, repousse des limites, à côté de nous, avec nous, nous amène, nous-mêmes, à suivre ce même cheminement.

Souhaitons seulement que continuent à uvrer ceux qui, sous une étiquette affirmée, sous un " label ", ou au sein de l’Éducation nationale, au milieu des déchirements qui opposent tenants de la didactique et tenants de la pédagogie, cherchent à améliorer les conditions de l’apprendre à apprendre. D’ailleurs de nouvelles pistes restent à défricher, le rôle de la mémoire et le champ de l’intelligence émotionnelle par exemple.

François Simon, Enseignant en collège, formateur IUFM.
le 10 février 2000
N°381 - L’intelligence, ça s’apprend ?

Dans la rubrique : Les dossiers des Cahiers / mots clés associés : 381 (point : 0%) (Popularité : 1)

En ces temps où la pédagogie est attaquée de toutes parts, ses adversaires ont beau jeu de la réduire à sa caricature. Ainsi, « apprendre à apprendre » passe pour réunir en une seule formule la prétention, l’erreur et la trahison. Comme si l’activité de réflexion pouvait s’exercer dans le vide et pousser les enseignants à dédaigner de transmettre des connaissances.
Dans ce dossier coordonné par François Simon, et en compagnie d’auteurs comme Pierre Higelé, Michel Huteau et Michel Develay, nous revenons sur les principales démarches qui ont tenté de considérer la manière dont l’élève apprend et dont on peut l’aider à s’approprier le savoir.
De la gestion mentale au GEREX en passant par le PEI, les ARL et l’arbre des connaissances, on verra à travers des analyses, des témoignages et des controverses que ni « la technique » ni « les contenus » ne suffisent : ne s’agit-il pas d’abord de faire en sorte que celui qui apprend apprenne à partir de ce qu’il est ?
le 10 février 2000
La formation au coeur de la pratique. Analyse d’une formation continuée d’enseignants

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : formation (point : 0%) (Popularité : 1)

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Je vous recommande cet ouvrage, qui constituera une référence pour les formateurs d’enseignants, pour quatre raisons : La forme est claire et sollicite le lecteur. Chaque partie se termine non pas par un vade-mecum, un ensemble de recettes, voire une récapitulation, mais par un questionnement qui renvoie le lecteur soucieux de formation à ses propres interrogations. En quelque sorte la conclusion conduit à réinterroger sa lecture. Comme ce questionnement est récapitulé sous forme de tableaux, l’essentiel est chaque fois mis en lumière.
Une modélisation de la formation est avancée au départ. Elle est sans doute discutable comme toutes ses consurs car elle gomme forcément de la complexité et introduit un point de vue particulier. Nous la partageons car elle situe la formation continuée au sein du paradigme de la pratique réflexive. Ainsi le formateur sera-t-il aidé à préciser quelques présupposés de ses actions en se rendant attentif " à sa vision de l’enseignement, au type d’apprentissage espéré et au savoir qu’il valorise pour ce faire au cours de la formation, aux caractéristiques des enseignants en formation continuée ". La trilogie sur laquelle doit s’exercer la réflexivité est : apprentissage, enseignement, formation.

Évidemment il aurait été possible de développer un questionnement transversal (ou supplémentaire) au regard de l’importance à accorder à la pratique réflexive : quelles valeurs sont à développer au cours de la formation ? Quelle place faire à la réflexion et à l’action ? Quel choix est fait par le formateur d’agir en partant d’apports théoriques, des représentations des participants, de situations de classe alternatives aux pratiques des participants ? Comme tel le questionnement avancé constitue néanmoins un balisage utile introduisant un décentrement et une décentration possible du formateur, participant en quelque sorte de sa formation.
Le développement clinique d’une recherche-action-formation auquel ont participé les auteurs est analysé en ses trois éléments constitutifs. Il est prolongé par des études de cas [1] par " un projet d’amélioration de leurs compétences en informatique, par le désir de construction d’un produit innovant utilisable dans les classes, par la volonté de vivre une expérience de formation en groupes, qui pourrait déboucher sur la constitution d’un réseau d’échanges ".

La conclusion revient sur le modèle initial et le complexifie en invitant les formateurs en formation continuée à se rendre attentifs : à l’organisation de la formation autour d’un projet de groupe (défini en commun par tous les participants), à l’installation d’un environnement ouvert au niveau du lieu de travail et du lieu de formation (perfectionner sa pratique en l’exerçant), à faire exister une formation intégrée dans un parcours professionnel (qui se caractérise par des expériences antérieures réussies ou échouées, et qui prend un sens en fonction de projets personnels ou professionnels), formation articulée au projet pédagogique de l’institution (susceptible de donner lieu à un contrat de formation), formation tenant compte des différences individuelles.
Des approches cliniques de situations de formation, susceptibles d’éclairer les a priori qui les fondent sont à encourager, tant la théorie naît de la pratique et devrait y retourner. Cet ouvrage y contribue ; il faut l’en remercier.

Michel Develay

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le 14 janvier 2000
Des technologies pour enseigner et apprendre

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : TICE et médias (point : 0%) (Popularité : 1)

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C’est assurément un défi d’écrire aujourd’hui un ouvrage traitant des TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation) et du multimédia alors que leur évolution vertigineuse serait propre à le reléguer rapidement au fond d’une bibliothèque. L’auteur a particulièrement bien réussi ici à surmonter ces difficultés en choisissant des thèmes intemporels.

Le lecteur qui voudra s’interroger sur le devenir des pratiques pédagogiques confrontées aux outils techniques trouvera matière à réflexion. Mais ceux qui voudraient accroître leurs connaissances techniques ou chercher des produits multimédias d’avant-garde dans ce livre seront déçus. Marcel Lebrun se libère élégamment des contingences techniques pour se centrer sur les méthodes, les pratiques, les objectifs pédagogiques dans lesquels les outils multimédias prennent leur place.

Comment réaliser ce tour de force ? En choisissant d’abord des outils logiciels dépouillés, simples, à la limite de l’austère. On n’est pas distrait par les rouages intimes de chaque produit, ni même par leur caractère disciplinaire. Le fait de les avoir empruntés très souvent aux sciences physiques n’enlève rien à la validité des démarches pédagogiques afférentes. Chacun pourrait les remplacer par des outils qu’il a lui-même expérimentés. Délaissant de temps en temps cette stratégie, il verse dans l’extrême opposé en citant des réalisations multimédias qui sont de notoriété publique (cédérom du Louvre, encyclopédie Encarta) et largement commentées ailleurs. Il se crée ainsi de la place pour un discours sur les méthodes pédagogiques et didactiques.

Tout au long des chapitres, les méthodes inductives d’enseignement sont mises en avant. L’ordinateur déploie tout son intérêt lorsque l’étudiant s’en sert pour formuler lui-même ses problèmes, ses questions et qu’il tente d’y répondre et de se forger un modèle. Le bon usage d’un nouvel outil technique passe par une remise en question des pratiques traditionnelles.

Nous avons retenu une catégorisation des logiciels selon les modes d’interaction apprenant-machine et l’interactivité du produit (fonctionnelle ou relationnelle). Elle permet de situer les outils techniques par rapport à des démarches pédagogiques et didactiques. C’est ainsi que, du mode " réactif " où l’étudiant est sollicité par la machine, en passant par le mode " proactif " où il la sollicite lui-même, une gradation dans les relations, dans l’interactivité est établie qui va jusqu’aux modes " mutuel " et " interpersonnel " : dans cette situation l’apprenant interagit avec d’autres personnes (réelles ou virtuelles) au travers de la machine pour vivre ensemble le processus pédagogique.

Il est étonnant que l’auteur n’ait pas insisté d’avantage sur l’adéquation des réseaux (Internet) pour développer et illustrer le caractère social de ces derniers modes. Bien qu’il y ait référence en plusieurs points du livre à ces technologies (à peine une dizaine de pages) on aurait aimé un discours un peu plus étoffé sur les collecticiels et les outils d’apprentissage collaboratif en ligne.
On se serait attendu à ce qu’il souligne l’adaptation de ces outils en devenir à une pédagogie basée sur les modes mutuel et interpersonnel, justement ceux qui lui semblent tellement prometteurs.

Cette petite frustration ne nous a absolument pas terni le plaisir d’une lecture riche en enseignements.

Richard Faerber

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le 14 janvier 2000
Écrire une recherche, mémoire ou thèse

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Les occasions d’avoir à écrire des textes longs de recherche universitaire se sont multipliées ces dernières années. Aux traditionnels mémoires de maîtrise ou thèses sont venus s’ajouter, notamment, les mémoires de DEA, de DESS et, depuis cinq ans, ceux de seconde année d’IUFM.

L’ouvrage de Martine Lani-Bayle propose tout à la fois une réflexion sur l’écriture de ce type de discours spécifique et un guide précis d’aide à sa rédaction. De la " Préparation à l’écriture " (première partie) à la " Rédaction du mémoire " (deuxième partie), elle balise un itinéraire qui intéressera tout particulièrement les étudiants confrontés à leur première expérience de rédacteur en répondant au mieux à la question du " comment écrire ".

La seconde partie se présente comme une check-list assez convenue, mais tout à fait judicieuse, des éléments à nécessairement prendre en compte, du démarrage du travail à la présentation finale en passant par la mise en forme. Elle ne manque pas de questionner au passage, avec précision, les représentations les plus fréquentes de l’apprenti-rédacteur que ce soit, par exemple, à propos du " mythe " du plan ou de l’usage des citations.

C’est cependant l’introduction et la première partie qui semblent l’apport le plus intéressant. Dans l’introduction, le lecteur trouve exposé comme rarement l’ensemble des difficultés que ressent tout rédacteur au moment de se lancer dans son projet d’écriture. La prise en compte analysée des obstacles partagés auxquels il est nécessairement confronté, venant d’une spécialiste, en réconfortera plus d’un. Quant à la première partie, contre l’apparence trop souvent sous entendue par les formateurs d’une écriture qui irait de soi, elle s’attache à dépister les difficultés aussi bien émotionnelles que rédactionnelles rencontrées dans l’élaboration de tout mémoire.

S’appuyant sur les témoignages d’étudiants dont elle a la charge, l’auteur, maître de conférence en sciences de l’éducation à Nantes, dégage bon nombre de pistes de réflexions qui sont autant d’outils clairement mis à la disposition des rédacteurs néophytes auxquels elle s’adresse.

Guy Lavrilleux
le 14 janvier 2000
N°380 - Notre métier, notre identité

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CONSTRUIRE SON IDENTITÉ

Maryline Gimbert : Prof en partance
Claude Dubar : Construction identitaire
lbert Moyne : Une identité progressive
Kristel Godefroy : Retour vers le futur
Claude Viry : Portrait d’une mutante

IDENTITÉ MULTIPLE

Jean-Yves Trépos : Blessures, sutures et boutures
Éric Golhen : De l’usage en formation du verbe intervenir
Thierry Trefault : L’originalité pour se professionnaliser
Jean-Michel Zakhartchouk : Passeur culturel
Bernard Defrance : "Ce que vous dites, vous le faites ?"
Christian Euriat : Du côté d’Internet
François Quinson : Quitter l’école
Hervé Hamon : Le blues des blouses

RACONTER SON TRAVAIL

Kristel Godefroy : Maintenant, moi aussi je tricote !
Christiane Escot : "Vous enseignez ce que vous êtes"
Catherine Musseau : L’effet boomerang
André Lavarde : Malaise dans ma profession
Anne-Claude Genest : En saigner pour ne pas mourir d’ennui
Liliane Detti : Une carrière dans l’enseignement
Philippe Lecarme : J’ai quatre fois changé de métier
Daniel Comte : Sortir du chemin
Max L. : Enseigner, diriger, un même engagement
Catherine Baguet : De l’autre côté du miroir

DES OUTILS POUR SE CONNAÎTRE

Jean Hassenforder : Une culture pédagogique en constant renouvellement
Élisabeth B. : Entre colères et espoirs
Nicole Bliez-Sullerot : Le récit de vie professionnelle
Yannick Mevel : La ligne de vie professionnelle
Danielle Godefroid : TMS, qui êtes-vous ?
Témoignages : Mon groupe de recherche
Philippe Lecarme : Et à la télé, quelle image ?
Jacques George : Identités : construction et permanence
Guy Berger : Se connaître et s’inventer
le 10 janvier 2000