Les Cahiers pédagogiques

« C'est à plusieurs que l'on apprend tout seul »

2013-05-06T13:32:09Z

L'avant-propos du dossier laisse la parole aux enfants dans les classes. Ce qu'ils pensent de travailler en coopération ? Ils vont vous le dire.


Stéphanie Fontdecaba et Sylvain Connac, coordonnateurs du dossier

«  Si je ne pouvais pas travailler avec les autres, ils ne pourraient rien m'apprendre. J'ai plein de difficultés mais c'est bien la coopération, parce qu'on apprend des choses aux copines.  » Isaline, CE2, Lespignan

«  Moi, je trouve cela moyen. C'est bien, mais en même temps les autres en profitent pour parler et cela fait trop de bruit.  » Louis, CM1, Montpellier

«  C'est mieux que quand on travaille seul, parce qu'on peut s'aider les uns les autres. Je ne veux pas que mon maitre nous l'interdise parce que, sinon, on aurait des problèmes.  » Ryan, CM1, Lespignan

«  Dans la classe, on peut travailler avec le maitre mais aussi avec les copains et c'est bien du travail. J'apprends des choses que je ne comprenais pas tout seul. Alors je ressens de la joie. Dès que tu as besoin d'aide et que le maitre ne peut pas t'aider, comment peux-tu faire seul ?  » Jawad, CM1, Montpellier

«  Si le maitre est occupé avec un autre élève, on n'a pas besoin de le déranger. On apprend à donner des indices, mais sans donner la réponse. Et on peut faire comme les grands !  » Lisa, CM2, Lespignan

«  Je trouve que c'est utile pour réussir. Mais nous n'avons jamais les mêmes réponses que les autres et des fois, c'est difficile.  » Kilian, CM2, Lespignan

«  C'est bien mieux que de travailler tout seul. J'aime bien expliquer aux autres quand ils ne comprennent pas.  » Louis, 4e, Montpellier

«  C'est beaucoup plus pratique : si on ne sait pas, on demande aux autres. Il n'y a pas que la professeure qui peut aider. Ce n'est pas tricher, parce que les autres ne nous donnent pas les réponses.  » Joseph, 4e, Montpellier

«  Je trouve cette organisation intéressante, parce que nous disposons de plusieurs avis et de plusieurs techniques. On peut ensuite les vérifier par nous-mêmes. En plus, quand on nous demande d'aider, ça nous fait réviser.  » Lucas, 3e, Montpellier

«  Ça part dans tous les sens ! Il faudrait être deux au maximum. Le principe normal du "je regarde et je gratte" est plus facile. Mais je ne suis pas contre le travail coopératif à 100 %.  » Guillaume, 3e, Montpellier

«  Ça motive plus pour travailler. C'est comme si on avait plusieurs cerveaux. Je préfère quand c'est un jeune qui nous explique, parce que je comprends mieux ses mots.  » Flore, 3e, Montpellier

«  Ça change du travail individuel. Ce qui est bien, c'est le changement. Mais il y en a qui mettent la pagaille. C'est bien que les règles et les consignes soient précises.  » Yoann, 3e, Montpellier

Quels parcours dans quelle société ?

2013-03-22T10:59:19Z

La question de l'orientation des élèves a évolué depuis ces dix dernières années, avec notamment les changements économiques et les modifications des parcours professionnels. L'introduction de la formation à l'orientation tout au long de la vie, la mise en œuvre du socle commun de compétences, le PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations), l'heure d'accompagnement personnalisé, la mise en chantier du service public d'orientation contribuent à ses bouleversements, qui interrogent les pratiques et permettent de nouvelles formes de coopération et de partenariat.

Par quatre entrées, ce dossier propose des éléments réflexifs et des récits d'expériences pour illustrer l'aide apportée aux élèves dans l'élaboration de leur choix d'orientation.

Les responsabilités institutionnelles évoluent, avec une augmentation du pouvoir des régions dans le cadre de la décentralisation, et la recherche de l'adéquation entre formation et emploi provoque des tensions dans les relations, où le projet du jeune se retrouve à être traduit en compétences de la personne.

Qui décide de l'orientation ? À quelle logique répond-elle ? Qu'est-ce qui est du ressort de l'information, de l'éducation ? À quel moment du cursus scolaire doit-on poser la question de l'orientation ? Aujourd'hui encore, les choix des garçons et filles répondent à des représentations sociales dont il faut s'affranchir. À travers un rappel historique des savoirs à acquérir et à la lecture des articles, on comprend le véritable travail que constitue l'orientation à effectuer en amont avant qu'il y ait un problème.

L'orientation scolaire fait référence aussi bien à la sélection, la répartition dans différentes voies ou filières de formation. Elle désigne un ensemble d'activités, de mises en situation qui permettent à l'élève de s'engager vers une voie. Elle regroupe un ensemble d'outils, de dispositifs, d'interventions qui concourent à la somme des compétences nécessaires à acquérir.

Au fur et à mesure des contributions et de la réflexion, le mot «  compétence  » est également polysémique. Nouvelles compétences des enseignants à apprendre, des élèves : compétences à s'informer, à se former, à chercher, à hiérarchiser, compétences à maitriser de nouveaux outils (numériques comme le webclasseur, le portfolio, la visioconférence), didactiques, par exemple le DVD, la mallette des parents), compétences des parents, des partenaires de l'école, compétences des collectivités, etc.

Les tensions qui en découlent sont donc nombreuses : comment adapter l'éducation à l'orientation aux besoins de chaque élève, en prenant en considération les plus fragiles ? Comment concilier les compétences et le rôle de chaque acteur, enseignants, conseillers d'orientation psychologues, monde économique et collectivités territoriales, parents ? Comment éduquer à l'autonomie, développer l'estime de soi dans un système qui aiguille le plus souvent uniquement en fonction des résultats scolaires ?

Pour répondre au paradoxe de l'orientation choisie, orientation subie, des témoignages d'expériences en collège et lycée des différents acteurs enseignants, COP, parents à travers le PDMF, l'ODP, l'AP, rendent compte des expérimentations menées, des champs pédagogiques qui sont questionnés et des besoins de formation de l'ensemble des acteurs.

L'orientation concerne tout le monde tout au long de la vie, sans qu'il y ait obligatoirement un problème à résoudre.

Au moment de la refondation de l'école, l'orientation est requestionnée dans ses organisations et ses maitres d'œuvre, sans oublier qu'il s'agit du jeune en devenir qui s'interroge sur son avenir.

Entre ambition et nécessaire déclinaison

2013-02-15T10:31:13Z

Alors que plus de trente années séparent le présent dossier d'un premier dossier des Cahiers pédagogiques, publié en 1985 (le 239), consacré à la «  pédagogie différenciée  », il est légitime de se demander si elle est encore d'actualité.

Dès les années 1970, Louis Legrand et une équipe de militants ont expérimenté des dispositifs (groupes de niveau), qu'ils ont eux-mêmes critiqués par la suite au profit de l'idée de «  groupes de besoin  » avancée par Philippe Meirieu. C'est eux qui ont introduit le terme «  pédagogie différenciée  ». Il s'agissait pour ces expérimentateurs d'œuvrer à la mise en place d'un «  tronc commun  » pour le collège unique.

Depuis lors, les volontés de différenciation pédagogique se sont incarnées dans des formes multiples. L'ingéniosité pédagogique est grande et s'exerce dans un contexte profondément modifié.

Le processus qui avait abouti à la création du collège unique s'est amplifié. L'actualité de la pédagogie différenciée, c'est aujourd'hui la volonté d'une école inclusive capable de prendre en charge les besoins particuliers liés aux handicaps ou aux migrations.

L'actualité de la pédagogie différenciée, c'est aussi la visée des compétences. Les élèves ne doivent plus se limiter à exécuter des actions stéréotypées listées sous forme d'objectifs. Ils doivent pouvoir repérer, dans une tâche nouvelle, les traits pertinents pour résoudre le ou les problèmes qui y sont liés, repérer, parmi leurs acquis, les instruments intéressants pour cette résolution, et combiner ces instruments, en vue de la résolution des problèmes posés par la tâche complexe.

L'actualité de la pédagogie différenciée, c'est encore le nécessaire renoncement à la confortable illusion que la difficulté scolaire serait liée à la nature des élèves et à des profils particuliers de ces derniers. C'est la conviction que des malentendus qui inhibent les apprentissages scolaires valorisés se construisent et s'enracinent dans la rencontre avec les savoirs et la culture de l'école. L'actualité de la pédagogie différenciée, c'est la prise de conscience que lorsque le pédagogue méconnait, même partiellement, les réquisits [1] des apprentissages scolaires et des tâches proposés aux élèves, son action peut faire basculer les meilleures intentions pédagogiques et creuser toujours plus les écarts entre les élèves, durcir toujours plus les malentendus entre les élèves les plus en difficulté et l'école, les pérenniser, voire en créer d'autres. Toute pédagogie court le risque d'être différenciatrice, c'est-à-dire constructrice de différences potentiellement sources d'inégalités scolaires, toute pédagogie différenciée court également ce risque.

Ce dossier épuisera-t-il le sujet ? Sans doute pas. Le lycée par exemple est très peu représenté, aucune contribution consacrée au nouveau dispositif d'aide personnalisée ou à des dispositifs marquants comme les TPE (travaux personnels encadrés) ne nous est parvenue. Aucune contribution de l'école maternelle également. Des collègues ont partagé des exemples parfois très concrets de leur pratique, mais on ne trouvera pas de recette à transplanter. En effet, ces pratiques décrites sont fondées sur l'analyse d'une situation, preuve que la différenciation pédagogique, acte essentiel d'un métier qui s'apprend, devra prendre toute sa place dans la formation (à reconstruire) des enseignants.

[1] Au sens de ce qui est indispensable pour apprendre, au-delà des seuls prérequis, en particulier dans la dimension du rapport à l'univers scolaire.

Hors les murs

2013-01-22T10:45:48Z

Pourquoi a-t-on besoin, parfois, de sortir de l'école pour mieux enseigner, apprendre ?
Pour remonter dans le temps, rappelons qu'un des points forts des classes nouvelles de 1945, c'était « l'étude du milieu  », c'est-à-dire l'ouverture de l'école sur l'extérieur. Aujourd'hui plus que jamais l'école est un des endroits où l'on apprend, mais pas le seul, et elle doit prendre en compte tout ce qui se passe au-delà de ses murs.

Les sorties organisées par le monde enseignant, c'est bien le moins, ont des objectifs ! De socialisation, de citoyenneté ou d'apprentissage. Dans ce dossier, les témoignages passionnés sont nombreux et relèvent même parfois de l'acte de foi. Les acquis des élèves ne semblent pas faciles à mettre en évidence sur chacun de ces champs, pour justifier le bienfondé de ces sorties.

Les sorties, par la rupture qu'elles permettent, bousculent les certitudes, créent un espace pour le questionnement des élèves. Mais sortir, est-ce aussi travailler, ou la sortie ne serait-elle que la partie attractive du travail scolaire fait intramuros ? La sortie n'est-elle qu'un moyen de relancer la motivation ?

Les sorties culturelles semblent indispensables : l'école n'est-elle pas dans sa mission, lorsqu'elle guide tous les élèves dans des lieux qu'ils pourront continuer à fréquenter toute leur vie (théâtre, musée, etc.) ? C'est in situ que chacun peut s'approprier les pratiques culturelles : apprendre à lire une œuvre d'art, accéder à la compréhension des spectacles vivants.

La sortie convoque l'élève dans sa globalité, avec ses sens, pas seulement la vue et l'ouïe comme en classe, mais aussi son toucher, son odorat ainsi que sa sensibilité et son affect, ce qui pourrait expliquer que les sorties laissent souvent des souvenirs extraordinaires, de ceux qui restent des années après dans les mémoires de nos élèves. Plus, en tout cas, que les cours ordinaires.

Sortie que l'enseignant considère comme ratée ou apothéose d'une année scolaire, l'engagement est colossal, dans la phase de préparation, dans le déroulement, dans le suivi : de l'organisation pédagogique à la recherche de financements, aux relations internes et externes (direction, parents, élèves, collègues, conseil d'administration, collectivités de rattachement, mécènes), à la prise en compte des textes officiels considérés parfois comme un carcan, la charge de travail est telle, les risques inhérents à ce type d'activité si forts (mise en danger relationnelle ou physique) que beaucoup réfléchissent à deux fois avant de se lancer. Lorsque cela se passe différemment, avec réflexion du conseil pédagogique, discussion dans les équipes de préférence pluridisciplinaires, débat au sein du conseil d'administration, intégration dans le projet d'établissement, les difficultés dans les choix restent les mêmes mais sont partagées collectivement : la prise en charge des élèves qui ne partent pas, des élèves perturbateurs, le financement des accompagnateurs, l'aide aux élèves handicapés, l'éventuel retard pris dans l'avancée du programme.

Convenons qu'à ce jour, les enseignants sont autodidactes dans ce domaine, et imaginons comment la formation pourrait aider à développer des compétences nécessaires dans ce champ si complexe et exposé que celui des sorties scolaires.

Soulignons enfin à quel point il paraitrait essentiel que l'administration, du ministère jusqu'aux chefs d'établissement, facilite et encourage l'organisation de telles sorties, au lieu de les considérer comme une source de dépenses et de tracas. C'est le meilleur de l'école qui s'y joue. Alors oui, sortons !

Ce qui fait tenir la classe

2012-12-14T13:25:21Z

Enseigner dans telle classe difficile (et encore quand il n'y en a qu'une) devient vite le souci principal qui poursuit l'enseignant durant toute sa semaine. Le défi est de taille : faire face, aller au front, voire pratiquer non plus un coude à coude, mais un corps à corps pour faire apprendre ou pour faire entrer les élèves dans les apprentissages, au sens large. Car une classe difficile n'est pas toujours une classe turbulente, chahuteuse ou avec laquelle on est en conflit permanent. C'est aussi celle que l'enseignant peine à mettre au travail, une classe amorphe, indifférente, voire dédaigneuse. Une classe qui, à la longue, questionne notre identité enseignante et nous fragilise. Une classe où on a du mal à pratiquer le métier et où les élèves ne parviennent plus à faire leur métier d'élèves.
Tout ceci n'est pas neuf, peut-être aussi vieux que l'idée de regrouper des élèves de façon stable pour les confier à l'année aux mêmes professeurs. Mais, comme le souligne Rémi Casanova dans ce dossier, « le mouvement est d'abord lié à un phénomène social et culturel inscrit dans la longue histoire des mentalités occidentales et qui se manifeste aujourd'hui par la défiance vis-à-vis des institutions, professionnels comme usagers, et qui se fonde sur l'individualisme, sur la modification profonde des rapports sociaux, du rapport, voire de la construction du savoir ». La solution du problème ne peut alors être seulement recherchée du côté des questions techniques, de gestion de groupes, c'est la forme classe en elle-même qui est à interroger.
Trois entrées dans ce dossier.
« Dans le chaudron de la classe » : Qu'est-ce qui se passe dans la classe dite difficile ? Comment font-ils au quotidien, ces enseignants, pour tenir dans la classe ? Comment vivent-ils ce quotidien de la pratique ? Quelles réflexions sur le métier ? En définitive, est-ce le même chaudron partout ? Avec quelles solutions envisagées selon les contextes ?
Comment agir autour de la classe ? Dans quelle mesure les différents partenaires de l'école qui agissent à la périphérie de la classe ou de l'établissement peuvent-ils intervenir et comment ? Faut-il conserver le modèle de la classe comme structure pour apprendre ? Avec l'éclairage de plusieurs intervenants : conseiller principal d'éducation, documentaliste, directeurs, chercheurs, formateurs, enseignants, etc.
Quelles pistes pour enseigner quand même ? Cette troisième partie revient à l'essentiel : installer les conditions pour faire apprendre malgré tout. Même dans l'enseignement supérieur. On constatera dans ce dernier volet un net contraste d'ambiance entre, d'une part, les textes qui évoquent un fonctionnement de classe très traditionnel avec des difficultés aigües, accompagnée d'une vision pessimiste ou peu encourageante de l'école, et, d'autre part, les articles montrant une recherche de fonctionnement différent, plus optimistes sans être béats.
Une relecture précise et stimulante d'Olivier Maulini clôture ce dossier.
Ce n'est sans doute pas par hasard si, après le numéro 500 consacré à l'apprentissage au XXIe siècle, celui-ci aborde cette thématique sous l'angle de la classe quand elle résiste, quand elle devient trop difficile. Bref, quand les enseignants et autres adultes, s'ils veulent bien l'avouer, se sentent mis en échec dans ce qui fait leur raison même d'être là avec un groupe d'enfants ou de jeunes. Nous souhaitons que ce dossier contribue à aider chacun à se construire des analyses et des savoir-faire plus pertinents, même si les recettes n'existent pas, pour que les adultes restent heureux dans leur mission et que le plus possible d'élèves retrouvent la confiance dans l'école.

Les Cahiers pédagogiques pour apprendre

2012-10-29T09:42:27Z

«  Si t'apprends pas, t'as pas de vie.  » (Anissa, élève en école primaire) En quoi apprendre est-il constitutif de la vie humaine ? Cette question traverse l'histoire de notre revue, et nous avons saisi l'opportunité de ce symbolique n°  500 pour l'aborder explicitement. Opportunité également pour interroger notre projet éditorial, sa continuité. En quoi une revue pédagogique peut-elle être utile à ceux qui font apprendre, qui apprennent ?

Apprendre, c'est maitriser des techniques, des modalités d'action. Apprendre la musique, c'est déchiffrer une partition, acquérir le doigté nécessaire au maniement d'un instrument. En matière de pédagogie, les Cahiers ont toujours cherché à réfléchir aux menus gestes professionnels, aux problèmes concrets des situations d'apprentissage, au ras du quotidien, jusqu'à oser dans les années 80 du siècle précédent une rubrique «  Fichtre, des fiches   ».

Mais apprendre est aussi profondément culturel. La musique émeut, enthousiasme les individus, transporte les foules. Les Cahiers ont toujours ouvert leurs colonnes aux approches philosophique, psychanalytique, sociologique, politique des questions éducatives ; sans s'inscrire dans un courant idéologique précis, ils ont toujours été une revue de professionnels engagés dans leur métier, de militants animés d'une certaine vision de l'école, de l'éducation.

On apprend à plusieurs, dans un cadre collectif. Un musicien apprend grâce à un professeur, grâce à des partenaires, en écoutant d'autres musiciens. Un enseignant débutant s'inspire de ses collègues, s'initie à des approches nouvelles auprès de formateurs, d'universitaires, en lisant, par exemple des revues pédagogiques.

On apprend seul. Le musicien est seul son instrument à la main, face à sa partition. Un enseignant se forme en agissant dans la classe, en réfléchissant sur son métier, en écrivant sur ses pratiques. Dès leur premier numéro, les Cahiers se sont construits dans le projet que les lecteurs soient les premiers auteurs de la revue. Nous sommes bien sûr une revue à lire, un lieu de publication d'idées, de pratiques, mais aussi une revue à écrire, un espace où exposer à l'écrit ses projets et ses actions.

Apprendre, c'est s'appuyer sur des acquis, un patrimoine : à l'échelle individuelle, tout ce que je sais déjà ; à l'échelle collective, ce que les autres savent et peuvent m'apprendre. Je n'ai jamais soufflé dans une trompette, mais j'ai déjà entendu, apprécié l'instrument, vu quelqu'un d'autre en jouer. L'ensemble des numéros des Cahiers parus constitue un héritage à revisiter sans cesse, pour prendre la mesure de ce que l'on a appris depuis ses débuts dans le métier, de ce que d'autres ont encore à nous apprendre.

Apprendre, c'est se confronter à la nouveauté. Une nouvelle œuvre, une nouvelle partition. Une nouvelle approche de problèmes aussi anciens que l'erreur dans les apprentissages, la coopération entre élèves, l'utilisation de nouveaux outils comme les technologies numériques.

On ne cesse jamais d'apprendre. Le meilleur pianiste ne peut s'affranchir des gammes, ne peut prétendre à l'interprétation ultime. Aucun article, aucun dossier des Cahiers ne prétend établir de vérités définitives. L'aventure continue, dès le numéro  501, jusqu'au XXIIe siècle !

L'éducation prioritaire ! Enfin ?

2012-09-25T13:08:30Z

Pour la quatrième fois, l'éducation prioritaire est le thème d'un dossier des Cahiers pédagogiques, avec, cette fois, l'ambition de servir à une refondation qui lui rendrait son sens.

Tout n'est pas à réinventer. Refonder, ce sera d'abord permettre que ce qui a été réalisé dans une minorité de zones puisse transformer toute l'éducation prioritaire et ne repose plus sur l'engagement personnel de quelques-uns. Ce dossier donne des exemples de ce qui a été souvent rendu possible par l'existence de dispositifs et de personnels spécifiques. Les dispositifs : le pilotage local d'un réseau écoles-collège, la liaison avec l'environnement de l'école, une démarche de projet. Les personnels spécifiques : les coordonnateurs, professeurs référents, assistants pédagogiques, pilotes des réseaux et IPR référents. Ils ont développé de nouvelles professionnalités et des compétences rares : l'ingénierie éducative, le travail commun avec des partenaires, l'analyse des pratiques. Ils sont des ressources pour leurs collègues.

Refonder l'éducation prioritaire, c'est aussi l'adosser, dans la loi en préparation, à la transformation du système éducatif. En commençant par faire en sorte que les réformes, parfois anciennes, qui auraient pu transformer le système éducatif, se développent dans tous les réseaux de l'éducation prioritaire : les cycles dans les écoles, l'approche par compétences du socle commun, la priorité à l'école maternelle et élémentaire.

Pour cela, un pilotage fort, un accompagnement institutionnel, un recrutement volontariste sur les emplois spécifiques et l'encadrement, une liaison avec la recherche pédagogique sont nécessaires. Un tel dispositif dérogeant au fonctionnement habituel de l'institution ne peut être que très minoritaire.

Refonder, c'est aussi concevoir un système général, s'appliquant à l'ensemble du système éducatif, de répartition des moyens en proportion de la difficulté sociale et scolaire. Ce serait un pas important vers plus d'équité. Il ne ferait pas disparaitre le besoin d'un dispositif spécifique pour les territoires relativement peu nombreux où les facteurs d'inégalité et de discrimination se combinent avec le fonctionnement défaillant du service public et l'aggravent.

Tout n'est pas à réinventer, mais beaucoup reste à faire. Les progrès constatés sont encore minoritaires et fragiles, en bonne partie à cause des carences de l'institution. Alternant relances et périodes de silence, elle a abandonné l'éducation prioritaire à la bonne volonté des acteurs de terrain. Elle n'a pas su ou pas voulu faire vivre les réformes globales prévues par la loi.

L'enjeu de l'éducation prioritaire est majeur pour notre société : aller à contrecourant des tendances à l'aggravation des inégalités, être à la pointe de la construction d'une école effectivement pour tous. Des changements profonds dans les pratiques d'enseignement, le fonctionnement des établissements, la politique de l'institution sont nécessaires. Il ne s'agit pas d'abord de «  donner plus  », et surtout pas «  moins  », mais «  mieux  » et «  autrement  ».

Soulignons enfin, comme dans la dernière partie de ce dossier, que les réformes structurelles sont vaines si elles ne s'appuient pas sur l'engagement des personnels. Dans les contextes sociaux de l'éducation prioritaire, où le monde alentour pénètre l'école, les témoignages montrent l'importance de la dimension éthique dans l'action des professionnels, constamment.

Trente ans après sa fondation, peut-être enfin, l'éducation prioritaire.

Apprendre avec le numérique

2012-06-04T08:15:30Z

À l'heure où nous saisissons notre clavier pour rédiger l'ouverture de ce dossier, deux enseignants discutent avec excitation via Twitter d'un possible échange entre leurs classes. Les idées fusent : «  Les CM1 essaieront de leur répondre en anglais  », «  Et si mes 5e expliquaient à tes CM1 comment utiliser l'impératif en anglais ?   » On voit là en un instant le potentiel des outils numériques, dont les enseignants, forts de leurs compétences professionnelles, s'emparent parfois avec enthousiasme. Nous l'avions déjà constaté dans le dossier n° 482, «  Le web 2.0 et l'école  ». Mais ce qui nous intéresse aujourd'hui, c'est de montrer qu'il ne s'agit pas seulement d'utiliser les outils d'aujourd'hui pour motiver les élèves, mais de le faire surtout pour améliorer l'enseignement.

Il n'y a pas de jour sans qu'un colloque ou une manifestation n'aborde la question du numérique et de l'école. C'est vrai, les enseignants qui s'aventurent dans le numérique avec leurs élèves avancent en terre inconnue et ont besoin de savoir s'ils font bien leur métier, si leur instinct professionnel les mène vers une amélioration des apprentissages ou s'ils se sont laissé éblouir par la nouveauté. Mais aucun livre de sciences de l'éducation ne propose un organigramme qui permettrait de décider quel outil utiliser dans quelle situation d'apprentissage. Comme nous le rappelle Michel Serres, le monde change, nos élèves changent et les outils sont en perpétuelle construction.

Les articles de ce dossier montrent qu'il est nécessaire de porter un regard réflexif sur ces pratiques, un regard collectif pour analyser ce qui se passe au sein d'une classe lorsque l'enseignant y intègre de nouveaux outils. De l'intérêt d'ouvrir la porte de sa classe, au travers des blogs et des réseaux sociaux, et de s'intéresser à l'humain dans son entier et non seulement aux couleurs de son cerveau. Dans ce dossier, nous avons reçu de nombreuses propositions évoquant l'utilisation de Twitter en classe. Surprenant qu'un seul outil suscite autant d'envie chez les enseignants de communiquer sur ses pratiques. Peut-être parce que Twitter est un outil simple, sans cahier des charges pédagogique, peut-être aussi parce qu'il ouvre par nature la classe au regard des autres.

Peu à peu cependant, d'autres articles sont arrivés, mettant en évidence une des principales conséquences de l'utilisation en classe des technologies : elle introduit une autre façon d'entrer dans les apprentissages. Avec le numérique, c'est la pensée complexe, chère à Edgar Morin, qui entre dans la classe. Une forme d'enseignement qui considère le monde dans sa globalité, qui met l'élève en autonomie et en interaction pour établir des relations entre les connaissances, entre l'école et le monde, qui le responsabilise face à ses apprentissages.

L'autre conséquence, c'est le changement de posture pédagogique induit par les technologies, et surement aussi par ces démarches centrées sur l'élève : introduire un ordinateur, une tablette, un téléphone dans la démarche pédagogique, c'est déjà accepter de ne plus être le détenteur du savoir absolu, mais plutôt un guide, un adjuvant, celui aussi qui institutionnalise les savoirs. Cela ne simplifie pas la tâche, mais la rend plus riche, plus variée. Plus en accord avec son temps aussi, car introduire les technologies, c'est utiliser les outils d'aujourd'hui et rendre les élèves capables de se saisir des outils de demain, avec conscience, compétence et esprit critique.

Le corps à l'école

2012-04-24T12:25:10Z

Qu'en est-il du corps, des corps lorsqu'ils pénètrent les murs de l'école ? Bien sûr, les choses ont évolué depuis la publication par les jésuites, en 1599, du Ratio Studiorum ; pourtant, les innovations de l'époque, fondatrices des invariants de la culture scolaire française (espace clos, récréations, emploi du temps, programmes, etc.), influencent toujours notre système et son fonctionnement. Notamment cette idée qu'il faudrait discipliner, voire contraindre le corps pour permettre à l'esprit d'apprendre. Et pourquoi ne pas s'appuyer sur son épanouissement plutôt que de l'enfermer dans un cadre souvent douloureux ? Dans ce débat sur les liens entre corps et esprit (le mind-body problem, comme disent les Anglo-Saxons), certains font le pari que dans la construction du (gai ?) savoir, le corps est un allié plutôt qu'une gêne, par l'intermédiaire, entre autres, de la perception (ce que je vois, ce que j'entends, ce que je touche, ce que je sens, ce que je ressens, ce que je goute).

Le débat est récurrent, peut-il en être autrement ? De précédents dossiers des Cahiers pédagogiques sur ce sujet avaient mobilisé des professeurs, formateurs d'éducation physique et sportive et parfois de théâtre. Ce sont aujourd'hui des enseignants du premier et du second degrés, des conseillers pédagogiques, des formateurs, des enseignants de nombreuses disciplines, des chercheurs, des infirmières, un inspecteur général qui prennent la plume pour nous faire part de leurs expériences et de leurs réflexions.

La première partie de ce dossier interroge la manière dont les corps vivent l'école. Corps des enseignants, qui s'exposent, qui jouent de leur image, qui souffrent aussi. Corps des enseignés, qui imposent leurs besoins, qui se transforment, qui se plient sous les contraintes, se déplient vers la sculpture qui leur « tend la main ». Des dessins de collégiens montrent la violence ressentie. Des lycéens s'étonnent en découvrant des activités antistress. Qu'ils soient professeurs ou élèves, ils ont à gérer leur différence, leur handicap, parfois.

La deuxième partie s'intéresse de plus près aux apprentissages directement liés à la connaissance du corps, au sens large : les élèves doivent à la fois le découvrir dans son fonctionnement biologique, dans ses transformations (notamment à l'adolescence), le maitriser dans ses possibilités physiques (sportives, vocales) et se préparer à l'entretenir. Un exemple d'activités d'EPS, au Danemark, montre différentes voies possibles.

Enfin la dernière partie propose expériences et réflexions autour du corps perçu comme levier à mobiliser, quels que soient les apprentissages. Dans de multiples allers et retours entre sensations, perceptions, mémorisations, compréhension et conceptualisation, les élèves peuvent progresser dans toutes les disciplines : des activités de motricité pour enrichir le langage en maternelle, le geste graphique pour mieux fixer l'orthographe, la construction corporelle d'une image pour entrer dans une œuvre littéraire. Sur le site on découvrira comment la danse aide à comprendre la grammaire anglaise.

Dans ces analyses et témoignages, le corps apparait bien, non seulement comme un vecteur, mais plus encore comme un acteur à part entière des apprentissages. Moyen et fin en soi, incontournable à maitriser dans ses fonctions, son langage, ses possibilités. « Il danse, il danse, il pense, il pense. »

Décrocheurs, décrochés

2012-03-19T14:50:30Z

Le « décrochage » est à la mode dans le monde éducatif. Les recherches se sont multipliées ; un volume de la collection « Que sais-je ? », rédigé par Pierre-Yves Bernard, lui est consacré ; le vocable même s'est diffusé dans l'opinion publique ; la reconnaissance institutionnelle arrive en 2009 avec l'inscription du concept dans le Code de l'éducation.

Enfin, le ministère de l'Éducation nationale s'est récemment félicité d'avoir stabilisé et rendu opérationnelle la définition du décrochage scolaire : le SIEI (Système interministériel d'échanges des informations) mis en place en 2010 pour repérer les décrocheurs, cible ainsi « les jeunes de plus de 16 ans, scolarisés l'année précédente, qui ont quitté une formation de niveau IV ou V sans avoir obtenu le diplôme correspondant ». Le décrochage cesserait donc d'être un concept flottant ; il concerne désormais un ensemble d'individus dénombrables et repérables, pour lesquels des plateformes de suivi vont apporter des solutions.

Cependant, cette définition n'est pas neutre. Elle provient des critères européens définissant l'abandon scolaire lui-même lié à une certaine conception du rôle de l'école. Sont ainsi visés les jeunes mineurs non soumis à l'obligation scolaire et non diplômés, auxquels on offre l'accès à une formation professionnelle ou à l'emploi. La priorité n'est donc pas la formation initiale.

Ce nouveau dossier des Cahiers pédagogiques, six ans après celui dirigé par Marie-Cécile Bloch et Bernard Gerdre, de l'association La Bouture, « Décrocheurs, comment raccrocher ? », voudrait montrer la complexité du phénomène. D'abord à l'échelle des adolescents concernés : le décrochage ne peut être analysé comme un état, une situation dans laquelle se trouvent certains individus en vertu de critères objectivables. C'est un processus qui peut s'étaler sur l'ensemble de la scolarité avec des moments clés que sont l'entrée à l'école, au collège ou au lycée, la période de l'adolescence.

Un processus qui conjugue une pluralité de causes : personnelles, familiales, sociales et scolaires. C'est un enchevêtrement de responsabilités, qu'il faut analyser globalement comme dans chaque situation particulière. C'est un révélateur de dysfonctionnements de l'école, de problèmes sociaux, portés à leur paroxysme dans le cas de jeunes plus fragiles que d'autres, pour des raisons structurelles ou conjoncturelles.

D'où, nécessairement, une pluralité des réponses à envisager. Les acteurs de terrain, qu'ils soient hors l'école (collectivités territoriales, associations, etc.) ou dans l'école inventent et proposent toute une palette de dispositifs de lutte contre ce décrochage. Mais, malgré les bonnes volontés, les bilans restent finalement très mitigés et les succès rares : prendre en charge le décrochage et ces multiples facteurs, parfois hors scolaires, ne doit pas faire oublier tout ce qui se joue dans la classe et dans la relation pédagogique.

Décrocher de l'école est souvent, du point de vue du premier concerné, une façon de se protéger, de se soustraire à une situation devenue insupportable. L'amener à renouer avec les apprentissages ne pourra se faire qu'en adaptant soigneusement le cadre proposé, quelle que soit la structure d'accueil. Ce n'est pas qu'une question d'insertion socioprofessionnelle de jeunes sans diplôme, c'est notre conception de l'éducation et de la formation qui est en jeu.

Le titre de ce dossier est inspiré de celui du n° 162 de La revue Foéven, paru en février 2012, « Décrochés ou décrocheurs ». Nous en remercions nos amis de la Foéven, et en profitons pour recommander la lecture de leur dossier en complément du nôtre.