Les Cahiers pédagogiques

"Le plaisir d'aller à l'école"

Christine Vallin — 2013-05-21T20:17:52Z

Il nous faut remonter 40 ans en arrière...
La maitresse et ses élèves présentent leur expérience d'autrefois dans un livre écrit aujourd'hui. Autour d'un ‘'Quoi de neuf'', comme en classe (type Freinet) Claire Héber-Suffrin reprend son métier d'instit et rejoue, après 40 ans, avec ses anciens élèves devenus adultes, le début d'une journée d'école.

Ils sont devenus institutrices, coiffeuse, menuisier ou prof de math…..ils sont venus de bien des coins de France… pour le plaisir de se retrouver ! Et ils disent : "Ces années-là ont été mes plus belles années d'école." A cette époque-là à Orly, cette maitresse a pu garder ses élèves trois ans, ce qui a permis un travail de fond.

Suivent les allocutions officielles rendant hommage à cette belle aventure et à son instigatrice : Madame la Maire d'Orly, François Muller, initiateur du réseau Respire, Réseau d'échanges d'expériences entre enseignants innovants, Nicole Desgroppes, inspectrice, animatrice des réseaux d'échanges réciproques de savoirs.

Cette belle aventure ne devait pas rester invisible !
Il y eut un ‘'temps de retrouvailles'' temps d'émotion, de partage, de mémoire… Grâce à l'acharnement de l'institutrice pour retrouver ses élèves, bien facilité cependant par les technologies d'aujourd'hui, 40 furent retrouvés sur 85 !
Puis vint le ‘'projet Ecrire'', écrire sur leur expérience de classe d'autrefois, certes palpitant : nouveau partage, mais nouvelles difficultés. En seraient-ils capables ?
Ecrire ne fut pas si simple pour beaucoup… Emotion, souffrance, souvenirs enfouis, puis retrouvés mais quel partage chaleureux !

Credo
Au cœur de la pédagogie des mots qui résonnent :
Faire, enseigner ou apprendre c'est faire…. et se poser la question : Qu'est-ce qui marche ?
On renverse les perspectives : Sur la proposition d'un élève qui veut partager son savoir on peut organiser un atelier, pourquoi pas même un atelier ‘'nœuds marins'', alors l'élève devient le maitre et l'instit a le statut d'apprenant !
On déplace les lignes : de la relation enseignant-élève, on passe à la relation élève-vie, de la relation élève-savoir à la relation élève-vie, à la relation savoir-vie, refonder le lien école-société.
De la pédagogie au-delà des méthodes : une ouverture sur la ville avec des sorties de toutes sortes qui ouvrent la classe sur la vie, la primauté de la personne : chaque élève compte, l'importance des échanges.
L'élève ‘'chercheur de savoir'', il n'y a pas de petits savoirs (rendre la monnaie, travailler le bois, écrire). Savoirs expérientiels et savoirs théoriques se mêlent en allers et retours pour l'élève comme pour l'enseignant. Ne serait-ce pas à privilégier dans la formation des enseignants ? Coopération plus que compétition, partage, échanges. De la passion, voire de l'acharnement !

L'oeuvre

Ce fut une belle aventure… Les acteurs d'autrefois devenus les auteurs d'aujourd'hui parlent de leur ‘'Plaisir d'aller à l'école ‘', pendant ces années-là : ‘'j'ai appris l'entraide'', ‘'j'ai pris confiance en moi'', ‘'Je suis devenu menuisier grâce aux sorties, à la visite chez un menuisier !'', ‘'Ce quelque chose qu'on a en nous, on a pu le découvrir, l'exprimer, le réaliser'', ‘'mon orthographe est toujours en difficulté, mais je sais, je peux écrire''. ‘'Je suis devenue institutrice pour rejouer la pièce !''

Ils n'auraient jamais pensé être les auteurs d'un livre, mais ils l'ont fait ! Ils ont de plus réalisé eux-mêmes, certes avec l'aide d'un artiste, une sculpture dont la photo orne la couverture du livre.

Andrée Desvaux

Dire non à l'homophobie

2013-05-21T08:51:00Z

Ce 16 mai, le colloque national organisé par le SNUipp-FSU est venu réaffirmer avec force que l'école a un rôle à jouer dans la lutte contre l'homophobie, au même titre que dans la lutte contre bien des formes de discriminations. Une lutte d'actualité s'il en est.

Alors que nous avions publié un article préliminaire concernant ce colloque, nous annonçons aujourd'hui la parution du numéro spécial de "Fenêtres sur cours" contre l'homophobie. A télécharger.


Télécharger la revue "Fenêtres sur cours"

L'homophobie à l'école ? Parlons-en. Avec Alexandre d'abord, lycéen aujourd'hui, qui a accepté de raconter ce qu'il a connu.
Parlons-en ensuite avec Daniel Labaquère, secrétaire national du SNUipp, alors que le SNUipp-FSU organisait le jeudi 16 mai un colloque sur l'éducation contre l'homophobie à l'école primaire.
Parlons enfin de ces luttes au quotidien par les enseignants, dans leurs classes, contre ce qui exclut l'autre, le différent.

" Tout a commencé au collège . Je me suis assumé dès mes 13 ans, et dans ce milieu-là, l'ouverture d'esprit et le respect de l'autre ne sont pas des notions mises en valeur. J'ai été insulté, on m'a craché dessus à plusieurs reprises, je ne m'appelais plus Alexandre, mais plutôt "pédé", "tapette", "le gay" et j'en passe...

J'ai donc demandé à redoubler ma 5ème dans un premier temps, car j'avais trop de mal à supporter les remarques incessantes des personnes de mon age, mais aussi leur rejet. Puis, les insultes sont revenues malgré tout. J'ai fugué de mon collège à deux reprises tant mes camarades me poussaient à bout.
J'ai alors changé d'établissement pour mon année de 3ème afin de prendre un nouveau départ. Là, je n'ai avoué à personne que j'étais homosexuel, et mes résultats scolaires ont monté, autant vous dire que l'homophobie avait un impact considérable sur mes résultats (j'ai eu la meilleure moyenne de mon parcours collégien en 3ème).

Photo : Mathilde Bernos

Ensuite est venu le lycée. J'avais même un petit ami dans mon lycée, et nous vivions notre amour comme le vivrait un couple hétéro. Au début, nous avons eu droit à des insultes, venant de garçons majoritairement, puis je me suis fait cracher dessus une fois.
La tolérance était quand-même bien plus présente dans le milieu lycéen. Beaucoup d'ami(e)s nous défendaient, et j'ai beaucoup d'amis garçons hétérosexuels qui acceptent sans problème mon homosexualité.

Je fais parti du Conseil de vie lycéenne de mon lycée, et nous avons tourné des vidéos dans lesquelles nous dénonçons les discriminations dont l'homophobie. Je trouve que le système pédagogique lycéen favorise bien plus l'idée de tolérance vis-à-vis des homosexuels."
Alexandre, 18 ans

Merci de ton témoignage, Alexandre. Merci d'avoir accepté de nous dire l'insupportable, ce que l'on espère ne plus lire bientôt.
La bonne nouvelle, c'est que tu vis de mieux en mieux dans ton lycée, et que d'autres élèves sont à tes côtés, tranquillement.
L'autre bonne nouvelle Alexandre, c'est que l'école et ceux qui la font se mobilisent pour dire "non", simplement.
Lis ce qui suit. Tes amis du conseil de vie lycéenne et toi, vous n'êtes pas seuls, tu vas voir.

Bien à toi,
Christine Vallin

Jeudi 16 mai, le SNUipp-FSU (Syndicat national unitaire des instituteurs professeurs des écoles) organisait un colloque intitulé «  Éduquer contre l'homophobie dès l'école primaire  ». Daniel Labaquère, secrétaire national, nous en parlait dans notre numéro 505 "mieux apprendre avec la coopération".


Daniel Labaquère, secrétaire national du SNUipp

Un colloque qui sonne comme un signe fort : le signe que quelque chose se passe, dans l'école, mais dans la société plus largement. Bien sûr, Freud et son «  pervers polymorphe  » avaient profondément, et depuis un siècle déjà, écorné nos historiettes de choux et de roses. Bien sûr, les discriminations ne sont pas un sujet neuf. Bien sûr aussi, dans les syndicats enseignants, on se penche depuis des décennies sur la question des droits, droits des femmes, droits des homosexuels. Mais rapprocher éducation, homophobie et école primaire dans l'intitulé d'un colloque, sur fond sociétal de mariage pour tous, voilà qui est significatif.

Significatifs aussi les invités. Avec d'une part des experts en la présence, entre autres, de Serge Héfez, Nicole Mosconi, Réjane Sénac, Cendrine Marro. Et, d'autre part, des professeurs des écoles dans l'expérimentation en classe, et des représentants de l'institution. On parlera du problème. On le pensera. Mais on le prend donc déjà en compte dans les pratiques, avec les élèves, par la littérature jeunesse, les discussions.


Photo : Mathilde Bernos

Pour Daniel Labaquère, secrétaire national du SNUipp, la circulaire de 2003 était bien faite : «  La sexualité n'était pas vue seulement selon l'angle de la reproduction, mais aussi selon l'angle des relations amoureuses, du respect de l'autre. L'homophobie pouvait donc être abordée aisément dans ce cadre. Ce texte est bien souvent resté lettre morte. Mais aucune circulaire ne peut, ne doit, faire oublier les sensibilités des parents. Le travail par rapport à eux doit être continu, avec des informations régulières en conseil d'école de ce qui se fait en classe sur ces sujets. Prévenir, c'est préparer.  »

Pour Daniel Labaquère, il existe une manière d'approcher laïquement le problème, en faisant exprimer aux élèves ce qu'ils pensent et leur permettre d'entendre que d'autres ne pensent pas comme eux. «  L'enseignant n'a pas à trancher, sauf s'il s'agit d'une infraction à la loi.  »

La loi. La rappeler alors, partout, pas seulement dans la classe au moment où l'on parle du problème, mais aussi dans la cour. L'insulte «  pédé !  » est surement une des plus répandues. Si elle ne fait pas réagir aussi fortement qu'une insulte raciste, cela continuera d'entretenir chez les jeunes la représentation qu'être homosexuel, ce n'est pas bien, et le malêtre, le taux de suicide même qui vont avec. Aucune moquerie, aucune mise à l'écart ne doivent être tolérées non plus, pas plus qu'une jupe soulevée sous prétexte de jeu. Une enquête d'Éric Debarbieux a d'ailleurs montré qu'il est nécessaire de mettre en place une surveillance forte dans les toilettes en primaire.

Cependant, selon Daniel Labaquère, l'école évolue lentement, même si la société bouge : «  On parle un peu plus des enfants qui ont deux papas ou deux mamans. Signe que l'idée de normalité va s'étendre.  » De cela aussi, il sera sans doute question lors du colloque.

Témoignages

Des pratiques contre les discriminations

Je fais partie depuis trois ans d'une commission de lutte contre l'homophobie à l'école qui existe depuis neuf ans au sein de la FSU (Fédération syndicale unitaire). À ce titre, j'expérimente des séquences pédagogiques avec des élèves de grande section de maternelle. Ces séquences sont principalement axées autour du langage (type atelier philo) et le support est majoritairement un album de littérature jeunesse.

Le principe du travail n'est pas de parler d'homosexualité mais de relation amoureuse, de diversité ; c'est mettre aussi l'accent sur ce qui rapproche, ce que l'on a en commun ; c'est, enfin, montrer que d'autres types de couples ou de familles existent et ont autant de légitimité que les couples hétérosexuels.

Les difficultés rencontrées proviennent uniquement de la résistance des parents à aborder un sujet «  qui n'est pas de leur âge  » ; sans parler d'une famille catholique intégriste qui a retiré son enfant de la classe ! Les limites à ce travail sont liées aussi à la tranche d'âge des enfants qui ne permet pas de prolonger les échanges, mais c'est déjà beaucoup de travailler en amont, avant que les préjugés et les stéréotypes ne soient installés.

Édith Boivin-Broussolle
Professeure des écoles en maternelle

Les occasions sont nombreuses chaque année pour parler de l'égalité entre filles et garçons, au gré des réflexions perçues dans la classe. Les stéréotypes intégrés sur les filles (femmes) et les garçons (hommes) sont encore très partagés, répétés aux enfants comme une vérité. Ils produisent une vision du monde figée, binaire et hétérocentrée qui laisse aux filles une place encore réduite. Cela reste un sujet délicat à aborder, dépendant beaucoup de la composition du groupe d'enfants lors des débats, mais évoquer ces questions sur les apparences, les jeux et jouets, les métiers, les familles permet de donner à entendre des paroles assez peu entendues. Comme les stéréotypes sont déjà bien ancrés pour certains, la plupart des enfants éprouvent des difficultés à cet âge à se démarquer des idées reçues. Aussi ce travail de «  bain égalitaire de lectures et des mots  » au niveau du CP devrait à mon avis être commencé plus tôt, dès la maternelle.

Karine Dorvaux
Professeure des écoles en CP

Nous travaillons à partir du livre Grosse Patate. Derrière ce drôle de nom, se cache une petite fille rondouillette qui tient un journal intime. Elle nous fait partager ses émotions, ses rêves et le quotidien de sa classe de CM2, avec les conflits et les amitiés qui s'y nouent.

Ce support, très riche, donne l'occasion d'aborder des thèmes comme la stigmatisation et le harcèlement, l'empathie, l'homosexualité, le deuil, les loisirs et leur aspect genré. On n'est pas loin des débats philo. La discussion s'esquisse à partir de l'évolution des personnages et de leurs relations, et s'enrichit des apports des élèves et de la confrontation de leurs points de vue. On assiste à des prises de conscience, on entend les argumentations très convaincantes de certains élèves ! Des résistances s'expriment aussi, notamment en faveur des rôles sexués traditionnels. Lutter contre les discriminations passe par des activités spécifiques en littérature, éducation civique, histoire, éducation physique et sportive, mais aussi par une vigilance de tous les instants et la mise en place d'un climat inclusif dans la classe et l'école.

Cécile Ropiteaux
Professeure des écoles en CM2

Je conduis, pour les écoles depuis environ dix ans, pour le collège depuis cinq ans, les séances d'éducation à la sexualité en co-intervention avec des professeurs d'école ou de collège, dans le cadre du CESC (comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté) du réseau Eclair (écoles, collèges et lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite) dans lequel je travaille. Ces activités se déclinent selon les classes et selon le niveau de développement psychosexuel des élèves. Elles sont programmées systématiquement pour les CM2, les 6e et les 3e, et peuvent avoir lieu à la demande pour d'autres niveaux. Les parents et l'ensemble des personnels sont informés de ces actions.

Elles peuvent permettre d'aborder, dans un dispositif et avec un langage adapté à l'âge des élèves, les questions relatives à l'égalité ou aux relations entre filles et garçons, les stéréotypes de sexe, la reproduction humaine, la puberté ou d'autres questions que les élèves peuvent se poser sur ce sujet : parentalité, familles, prévention, orientation sexuelle, discriminations, etc. Le principe est de toujours partir d'où en sont les élèves et de se situer dans un espace d'élaboration de la pensée et de construction de savoirs.

Les principaux bénéfices sont à la fois l'amélioration de l'estime de soi des élèves, une meilleure connaissance de soi et donc un meilleur respect des autres. Je constate souvent que les relations au sein de la classe s'améliorent et que les représentations initiales des élèves se décalent. D'ailleurs, après plusieurs années, les enseignants me sollicitent régulièrement pour mettre en place ces séances. Il faut parfois rassurer les parents, en mettant en place une information qui explicite les contenus abordés et les dispositifs utilisés.

Le point principal à développer est la formation, initiale et continue, de tous les personnels sur ces thématiques.

Didier Genty
Professeur d'école, enseignant interdegrés, réseau Eclair

Propos recueillis par Christine Vallin

Comment j'ai mis le socle commun en place

Christine Vallin — 2013-05-20T03:30:00Z

Après le séminaire qui a rassemblé fin mars une cinquantaine de personnes issues du collectif « Socle commun, promesse démocratique » (SGEN, SE-UNSA, CRAP-Cahiers pédagogiques et Education & Devenir) pour un travail en plénière et en ateliers, des enseignants et formateurs vont répondre à quelques questions. Le travail par compétences et le socle commun, c'est possible, nous disent-ils. Oui, mais comment ?
Aujourd'hui, Roseline Ndiaye, professeure de SVT.

Pour vous quand a commencé le socle ?


Roseline Ndiaye

Pour moi le socle a commencé en 2006 : quand j'ai vu le texte ministériel, j'ai compris que c'était une chance. Il correspondait à ce que j'attendais depuis longtemps. Il est vrai qu'en SVT on travaillait depuis longtemps par compétences. A mon souvenir j'en entendais parler depuis les programmes de 1996 : on nous demandait de développer les grands thèmes s'informer, communiquer, réaliser, raisonner. De plus, on nous demandait autant que possible de le faire en interdisciplinarité, avec les itinéraires de découvertes. Mais à chaque fois que l'on mettait en oeuvre ces compétences, aucune autre possibilité de mettre en valeur ces capacités que de les évaluer avec des notes fourre-tout.
Pourtant, on en passait du temps avec les inspecteurs, à voir en quoi consistaient ces compétences. Il faut dire que dans l'académie de Versailles où j'étais à l'époque, 2 fois par an les inspecteurs nous conviaient à réfléchir avec eux sur ce sujet, et en plus nous proposait de nous retrouver ensemble,en réunion de bassin, pour construire des séquences qui allaient dans ce sens. Vous comprenez donc que le socle commun était largement attendu.

Et alors comment avez-vous mis en relation compétence et socle ?

Quand en 2006 les compétences sont arrivées, difficile de s'y retrouver entre savoir faire et connaissances, chacun y allait de sa grille, bien sur illisible par les élèves vu le nombre d'item à tester. Je me suis alors creusé la tête pour proposer une grille lisible à mes élèves.
Les élèves étaient tous convaincus, ils voyaient tous l'intérêt de mettre en valeur ce qu'ils savent faire, et sont parfois excellents, et d'avoir vue sur les compétences qu'ils doivent améliorer...

Mais ils n'avaient pas conscience que la grille n'est qu'un outil d'évaluation et qu'elle ne sert a rien si l'on n'évalue pas des compétences. Mais qu'est- ce qu'une compétence ? Tel a été le noeud de mon incompétence.
La difficulté de la compétence tient à l'interdisciplinarité et à l'acquisition du savoir faire d'un individu aux connaissances multiples . Donc première étape : on vérifie le savoir faire ( ou opération mentale) au travers d' un contenu, et en cas d'incompétence on y revient. Mais ce n'est pas, être compétent que de savoir reproduire un savoir faire. Encore faut-il pouvoir changer le contexte (ou la tache à effectuer) dans lequel on met en oeuvre ce savoir faire. Quand l'élève en est capable il est bel et bien compétent.
Et finalement si je regarde bien mes grilles de compétences elles se résument souvent à des grilles d'acquisition de savoir faire.

Et les compétences dans l'affaire ?

Vous me voyez donc désappointée dans mes compétences qui n'en sont pas. Mon "salut" est venu de la tache complexe. Elles ont tout de l'ancien problème de math ou de la question de philo et permettent d'utiliser un savoir faire, tout en le joignant au raisonnement de la démonstration et en l'adaptant au contexte donné.
Bon d'accord c'est un exercice difficile, mais il est adaptable à tous les niveaux de savoir faire et ne doit surtout pas être commencé en troisième pour donner une conclusion sur la capacité à la mettre en oeuvre en fin d'année.

On est donc bien dans l'interdisciplinarité ?

Bien sur ! L'acquisition du savoir faire est interdisciplinaire, le contexte de la tache complexe, peut-être uni ou pluridisciplinaire, l'acquisition du raisonnement est pluri-disciplinaire. Seul le travail de l'élève est disciplinaire, bien que ses connaissances soient complexes et interdisciplinaires.

Roseline Ndiaye, professeure de SVT

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans tes classes ?


Baptiste Guillard

Personnellement, j'ai commencé ponctuellement en attribuant des rôles tournants aux équipes de quatre élèves et en évaluant positivement notamment leur implication. Très vite, j'ai eu besoin d'outils, d'indications pour cadrer mes essais, de baliser un peu mes sorties de route du cours « dialogué ». D'autres s'y étaient mis aussi et nous avons imposé, à plusieurs, par exemple l'idée que certaines salles de classe soient disposées préférentiellement en ilots.

Qu'est-ce qui a alors aidé au travail collectif ?

Concernant le travail collectif, j'ai simplement eu besoin de mes collègues, de les écouter, d'apprendre d'eux qui eux aussi se lançaient, dans les ilots bonifiées pour la collègue d'Anglais, vers un enseignement plus coopératif pour le collègue d'Histoire, dans un travail plus réflexif avec une collègue de Mathématiques, dans l'utilisation des schémas heuristique avec la documentaliste... Nous avons aussi tenté avec la collègue de Physique et quelques autres de nous fixer un objectif commun, comme d'évaluer de façon critériée en plus ou à la place des notes dans une classe de 5e.
Nous avons également constitué ensemble un tableau d'échelles descriptives multi-matières, et fait évolué le bulletin. Jusqu'à aboutir à des conseils de classe qui jouent leur rôle de conseil en présence des parents et des élèves.

Quel bilan en tires-tu : qu'est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Alors, déjà, il s'agit tout simplement de faire ce que l'on a envie de faire, ce qu'on sait faire-faire à ses élèves : exposé, panneau, recherche, débat, jeu de rôle, préparation de visite, rencontres, une pédagogie qui rende les élèves actifs. Sauf que... l'évaluation n'est plus considérée comme une obligation fastidieuse pour fournir des notes mais un moyen d'expliciter la démarche à développer chez l'élève. Alors, beaucoup moins de copies mais en revanche des corrections qui seront prises en compte et des validations ne nécessitant plus de correction. Le prof, lui aussi, sait mieux où il va. Et pour un plaisir plus grand. Ce n'est pas la même chose de questionner, demander des précisions, voire conseiller pour améliorer, par exemple, des présentations orales d'élèves de 6e à des classes de CM2 que de corriger un mini-devoir sur le modèle du brevet !

Mais, peut-être le plus important, c'est que de travailler sur des tâches complexes nous amène à faire travailler nos élèves sur ce qui a pu nous plaire au plus haut point. Faire développer des compétences en débat d'idées étayées, en accompagnement dans les apprentissages d'un camarade, en expression argumentée de ses opinions et perceptions face à un objet ou un thème, en coordination ou prise d'une place dans une équipe... en faisant développer les capacités d'analyse d'image, de critique de document, d'argumentation, de compréhension des enjeux en fonction des acteurs, n'est-ce pas ce que nous avons aimé pour nous-même dans nos propres études, ce qui a été moteur dans la constitution de notre identité intellectuelle ? Et que nous souhaiterions faire vivre à nos élèves ?

Baptiste Guillard, professeur d'histoire-géo au collège du Parc, à Bletterans dans le Jura


Quelques d'évaluations par ceintures de compétences


Tableau d'échelles interdisciplinaires en 5e


La ville : plan de travail en 6e


Guillaume Caron

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans ton école, ton établissement et avec quels objectifs ?

L'objectif est de se centrer sur les situations et ne pas se focaliser sur l'aspect « évaluation » du socle. En ce sens, je privilégie la pédagogie de projet, en particulier avec les 6ème en lien, quand cela est possible, avec un professeur des écoles qui partage son service entre les écoles du réseau et le collège. Ce lien doit encore être approfondi mais nous avons un créneau commun dans les emplois du temps de 6ème pour travailler ensemble.
La pratique régulière de la tâche complexe est également un élément clé de la mise en place du socle. Nous tentons de former nos élèves sur ces situations. Cela demande un travail sur le long terme et donc sur les quatre années du collège.
Pour le suivi, nous avons mis en place un portfolio. Chaque élève possède sa pochette qui le suivra sur 4 ans. On y trouve un référentiel assez restreint sans distinction de niveau de classe. Toutes les productions réussies (tâches complexes, productions finales de projet) peuvent être glissées dans ce portfolio. Ainsi nous pouvons nous reposer sur du concret pour le suivi, l'évaluation et même la validation. L'idée est de pouvoir faire des entretiens avec les élèves en utilisant ce support mais ce point-là est encore à améliorer.
J'ai également abandonné les notes depuis trois ans et je n'y vois pratiquement que des effets positifs.

Comment cela s'est-il déroulé et qu'est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Pour le moment, la mise en place du socle commun a du mal à dépasser l'équipe de mathématiques. La mise en place de conseil de socle en fin de troisième est clairement insatisfaisant.
Ce sont les tâches complexes qui sont l'élément d'échange principal entre nous. Nous parlons finalement beaucoup moins de l'évaluation et davantage des contenus (qui peuvent toutefois servir à évaluer). Nous partageons ces travaux en les annexant par niveau. Cela commence à constituer une petite banque. Nous avons également eu la chance de pouvoir pratiquer la co-intervention. Ces heures ont permis de partager les façons de mener ces types de travaux et donc d'analyser nos pratiques de formation aux compétences.
En ce sens, le module interdisciplinaire de 6ème est un levier intéressant également.

Quel bilan en tires-tu : qu'est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Le socle et l'approche par compétences, sans prétendre tout révolutionner, changent nos façons de voir l'enseignement et changent nos pratiques depuis quelques années.
A partir du moment où on dépasse le seul angle de l'évaluation et de la validation, il est possible d'avancer et d'y voir une réelle plus value pour les apprentissages. Nous voyons un réel impact sur la motivation des élèves les plus fragiles et nos élèves progressent lorsqu'il s'agit de prendre des initiatives.
La frustration c'est l'inertie à faire bouger une équipe plus large afin que ce socle prenne tout son sens.

Pour compléter :

Un billet sur le socle commun

Un billet sur le portfolio

Le blog de Guillaume Caron
Professeur de Mathématiques
Collège Lucien Vadez Calais


Francis Blanquart et Céline Walkowiak

Quelle pratique « socle commun » avez-vous mise en place dans votre établissement et avec quels objectifs ?

Dès 2007, nous nous sommes intéressés au socle commun, parce que nous animions, en binôme, une option d'élèves décrocheurs en 3ème et que nous étions démunis pédagogiquement face à eux. L'évaluation par compétences nous semblait pertinente avec ce profil d'élèves que la notation chiffrée stigmatise. Nous avons donc pris le livret du socle et nous avons envoyé ces élèves « faire valider leurs compétences » par nos collègues.
Les élèves sont revenus, non avec des croix dans leur livret, mais avec des points d'interrogation. A l'époque, personne ou presque, dans notre collège, ne travaillait par compétences. Nous avons pris conscience à ce moment-là que c'est tout l'établissement qui devait mettre en œuvre le socle commun et nous sommes entrés collégialement en réflexion sur nos pratiques professionnelles.
Pour ne pas perdre de temps inutile en opposition de valeurs décontextualisées, nous avons écrit et proposé, à nos élèves de 6ème, 5ème et 4ème, des évaluations transdisciplinaires : il s'agissait en quelque sorte de tâches complexes interdisciplinaires, visant à vérifier la mobilisation des savoirs construits dans diverses disciplines, sans que les élèves puissent identifier précisément la discipline d'apprentissage. C'est le transfert de compétences qui nous intéressait puisque nous avions établi, comme principe de validation, qu'un item serait acquis s'il était évalué positivement une fois dans la discipline d'apprentissage et une fois en situation de transfert.
Les évaluations transdisciplinaires en elles-mêmes n'étaient pas très bonnes, mais elles nous ont permis de cerner les problématiques transversales induites par le socle et d'interroger toutes les spécificités disciplinaires pour y répondre avec le plus de cohérence possible..

Comment cela s'est-il déroulé et qu'est-ce qui a aidé au travail collectif ?

C'est la concertation et la formation interne à l'établissement qui ont permis de créer une culture pédagogique commune. Plusieurs fois dans l'année, nous prenons le temps de réfléchir ensemble à certains problèmes récurrents, comme le travail personnel ou les difficultés langagières des élèves. Nous interrogeons nos pratiques d'évaluation ou de différenciation, avec la liberté pédagogique qui est notre droit, mais aussi la volonté de porter un regard d'équipe cohérent sur les apprentissages et les acquis de nos élèves.
Nous combattons par tous les moyens l'opacité générée par le cloisonnement des disciplines : grâce aux cours interdisciplinaires inscrits à l'emploi du temps de certaines classes, par la présentation de toutes les progressions annuelles lors de conseils d'enseignement interdisciplinaires ou par des réunions parents- équipe de professeurs.

Quel bilan en tirez-vous : qu'est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Lors de nos séances de co-formation, nous apportons tous des supports de travail ou d'évaluation dans notre discipline, que nous soumettons au reste de l'équipe enseignante. Il a fallu du temps pour arriver à cette fameuse analyse des pratiques professionnelles, possible que si on accepte l'expertise des autres sans crainte de leur jugement.
L'équipe enseignante est mieux formée, plus apte à prendre en charge la diversité des élèves. Nous parvenons tous ensemble à les remettre au travail et à les rendre autonomes et investis.
Grâce aux compétences, nos relations entre collègues et avec les élèves sont plus sereines, parce que nous avons réussi à repositionner les problèmes de l'école dans un cadre professionnel dans lequel nous agissons tous ensemble.

Céline Walkowiak et Francis Blanquart, professeurs en collège et auteurs de "Réussir l'école du socle".


Oihandi Bordonaba

Quelle pratique “socle commun” a été introduite dans ton établissement ?

Dans mon collège, nous avons introduit progressivement une évaluation non chiffrée. La première année cela concernait une classe de 6e et en trois ans nous avons généralisé l'évaluation par compétences à tout le niveau 6e ainsi qu'à deux classes de 5e. Dès le départ, ces classes ont bénéficié d'un accompagnement particulier, c'est en quelque sorte la disparue « apprendre à apprendre » qui revit. Je prends en charge tous les élèves de 6e pour leur faire rédiger le journal de bord de leurs apprentissages. En 5e deux de mes collègues ont pris le relai. Certains professeurs sont entrés dans le travail par compétences et ont réellement perçu l'intérêt de donner une place centrale aux tâches complexes.

Avec quels objectifs ?

Il s'agissait de favoriser la continuité pédagogique entre l'école et le collège ; de développer le regard réflexif des élèves sur leurs apprentissages ; d'alimenter l'envie d'apprendre ; d'interroger ses pratiques pédagogiques pour les faire évoluer.

Comment cela s'est-il déroulé et qu'est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Le point de départ de ce projet, c'est une équipe restreinte mais motivée par l'envie d'expérimenter et de tâtonner ensemble. L'appui de l'équipe de direction a été un puissant levier, il a permis de lever le « tabou » autour des compétences. La première année le travail d'équipe a surtout consisté à élaborer un outil de suivi de l'acquisition des compétences.
L'organisation d'une formation avec des intervenants de qualité a offert des temps de travail communs pendant lesquels certains malentendus ont pu être levés. Il n'en demeure pas moins que s'adresser à tous reste parfois difficile tant le stade d'avancement (ou l'intérêt) pour la réflexion pédagogique sont hétérogènes. Nous avons ensuite mené une réflexion autour des compétences transversales, cela a permis d'aboutir à une évaluation collégiale des élèves autour de critères définis en équipe.

Quel bilan en tires-tu : qu'est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Le travail autour du socle a permis de s'appuyer sur un objet commun dans le renforcement du lien école-collège et la prise en charge des élèves en difficulté à l'entrée en 6e. Donner une place aux compétences du palier 2 au début du collège c'est faire vivre le cycle d'adaptation et sans doute toucher du doigt le futur cycle commun… Cette approche a eu par ricochet un effet bénéfique sur l'interrogation autour de l'accueil des nouveaux collégiens.
Du côté des élèves, le regard qu'ils posent sur leurs apprentissages s'est affiné, ils se sentent accompagnés et construisent un rapport au savoir plus dynamique. Quelques-uns réclament des notes, ils aimeraient disent-ils mieux pouvoir se comparer les uns aux autres. Ils peuvent même évoquer parfois leur nostalgie des exercices à trous quand leur enseignant leur propose des tâches complexes.

En route pour la généralisation ?

La généralisation reste problématique car elle implique d'imposer à certains un changement auquel ils n'adhèrent pas et cela peut s'avérer très décevant. Nous avons choisi l'entrée « évaluation » en pensant que cela renforcerait progressivement la place du socle dans les enseignements. Je ne saurais dire à quel point cela est vrai aujourd'hui mais je reste convaincue de l'intérêt de remettre en question nos pratiques traditionnelles d'évaluation.
Certaines réticences perdurent, elles se nourrissent souvent de peurs comme la soi-disant dilution de sa discipline ou encore la perte de la monnaie d'échange (celle qui permet « d'acheter » le calme en classe). Parfois on sent aussi une défense inavouée de la méritocratie…

Oihandi Bordonaba
Professeur coordonnateur de niveau 6e (Professeur des écoles) dans un collège ECLAIR à Paris


Florence Castincaud

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans ton école, ton établissement et avec quels objectifs ?

Dans l'équipe de Lettres de mon collège, nous avons commencé un travail de reformulation des items du socle pour les traduire en exigences progressives de la 6e à la 3e, pour la lecture et pour l'écriture.
Sur le versant transdisciplinaire, timides avancées. Nous avons bien, en fin d'année, formulé clairement un ou deux apprentissages à mener dans plusieurs disciplines, dans le domaine de la maîtrise de la langue. Dans les faits, ça s'est perdu dans les sables, sauf quelques exceptions.

Comment cela s'est-il déroulé et qu'est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Un petit noyau de convaincus tente depuis deux-trois ans de former, fin juin pour la rentrée suivante, des équipes de classes volontaires. Dans la pratique, on se retrouve avec deux-trois classes où quelques enseignants sont d'accord pour se mettre au travail par compétences. Pendant les années précédentes, les relations très dégradées avec la direction de l'établissement n'ont pas permis d'avancer de façon plus décisive, en particulier pour impulser et encourager la mise en place de travail commun et de temps de formation. Mais l'équipe qui continue à chercher en ce sens reste stable et continue de chercher des voies, aidée cette fois par l'arrivée d'une nouvelle équipe de direction.
Ici et là, on a travaillé de façon concertée et explicite une compétence à plusieurs disciplines ; par exemple, savoir faire une courte présentation orale devant la classe a été travaillé en EPS, en Français et en Maths avec des allers-retours.
Nous avons aussi fait des tentatives pour renouveler les modalités d'évaluation et mener à ce propos un travail d'explication auprès des parents.

Quel bilan en tires-tu : qu'est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Nous n'avons fait que le plus facile, si l'on peut dire : reformuler les compétences pour nous, quitte bien sûr à nous remettre à l'ouvrage régulièrement pour rendre nos formulations plus opérationnelles. Plus difficile est la dévolution aux élèves : comment faire pour qu'ils s'approprient ces compétences, prennent appui sur cette façon de « voir » leur travail pour mieux progresser ? C'est ce qu'il nous faut travailler, et nous n'en prenons pas suffisamment le temps, mais une formation est prévue en cette fin d'année scolaire.


Ecrit et oralen compétences interdisciplinaires


Marc Berthou

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans ton école, ton établissement et avec quels objectifs ?

Je suis en collège semi rural de 800 élèves.
J'ai basé ma réflexion sur le socle sur la simplicité et le sens. J'ai travaillé en équipe. Le travail par compétence avait commencé bien avant le socle commun !
Nous avons décidé avec quelques collègues de baser notre travail sur quelques compétences seulement et surtout sur l'éradication de l'évaluation chiffrée : suppression de la note qui a entrainé des nouveaux comportements pédagogiques. Nouveau bulletin, nouvelles évaluations, nouveaux comportements de la part des enseignants mais aussi de la part des parents et des enfants.
Nous avons, pour la plupart, basé notre travail sur des « ceintures de compétence », certaines transversales et d'autres verticales qui peuvent suivre les enfants de la 6ème à la 3ème, voire du cycle 2 au lycée.
Les objectifs sont simples, tous les élèves sont actifs pendant les cours, et tous les cours sont des pièces de puzzle qui servent à fréquence régulière à mettre l'élève devant une tâche complexe, une compétence. Toute la classe est concernée et tous les élèves, tous, doivent décrocher le niveau minimum de la compétence. Cela entraine un contrat entre le professeur et sa classe, de l'entraide, du tutorat, bref une autre philosophie de la vie !

Comment cela s'est-il déroulé et qu'est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Le travail a toujours été soutenu par les principaux successifs. Beaucoup de professeurs ne veulent malheureusement pas se lancer dans l'aventure et préfèrent remplir le socle item par item. Certains professeurs sont tentés, d'autres refusent catégoriquement. Il est difficile de faire sans les « profs des matières sérieuses ! » français et maths !
Donc sur 28 classes 3 seulement fonctionnent comme cela. Mais cela n'empêche pas certains profs de garder cette technique dans des classes « normales ».
Il faut un moteur et une personne ressource dans l'équipe. C'est souvent le même et c'est souvent fatigant de se battre, de montrer et de démontrer toujours la même chose. Cela peut entraîner un certain découragement à la longue.

Quel bilan en tires-tu : qu'est-ce qui a posé problème, quels sont les effets positifs ?

Le bilan est très positif : notre travail à de nouveau du sens. Les élèves se battent plus pour réussir. On sort du système scolaire avec des contrôles à 20 questions pour autre chose : demander à l'élève ce qu'il sait faire devant un problème, et comment il compte mobiliser ses savoirs.
C'est un système où la métacognition est centrale, où l'erreur est reine, où la réponse est collective, plurielle, ouverte, construite par plusieurs idées.
Un système sans perdants et sans classement.

Le socle ne nous a pas dicté ce que l'on avait à faire : ce que l'on fait a du sens et le socle s'adapte à ce que l'on fait !


Des ceintures de compétences "Localisation de paysages"


Travailler la maîtrise de la langue à l'école primaire - Par Christelle Nayrolles, enseignante premier degré

Quelle est la particularité de ta fonction, Christelle ?

Je suis Zil dans le premier degré, c'est-à-dire remplaçante de courte durée. En allant d'une classe à une autre, en changeant régulièrement de « niveau », j'ai dû développer des stratégies de mise au travail qui permettent à tous les élèves (dont je ne connais pas encore les compétences) de rentrer dans une activité plus ou moins longue.

Et le travail commun autour du socle, comment le vois-tu ?

L'élaboration d'outils pédagogiques communs à un cycle, à une école est possible quand une même conception du métier est partagée, celle de rechercher les dispositifs pour les élèves les plus en difficultés et celui de se rassurer sur ses compétences d'enseignant par des échanges de pratiques. J'ai pu l'observer au sein de plusieurs équipes, ou tandem pour les programmations des notions au programme, par discipline, et un peu moins souvent pour construire des outils transversaux en pédagogie active. Cependant depuis plus de dix ans que j'enseigne, je constate quand même une plus grande marge de progression vers la concertation.

Concrètement, comment organises-tu une séance de... découvertes des compétences de tes élèves, puisque tu passes d'une classe à l'autre ?

Je choisis souvent une histoire du Petit Nicolas de Sempé. En arrivant, je raconte l'histoire et laisse les enfants me poser des questions, ou je leur en pose. Je garde la trame mais modifie quelques détails. Cela les interpelle toujours et des échanges oraux en découlent.
Ensuite après la récréation du matin, je leur distribue le texte. Je m'excuse d'avoir tant modifié l'histoire qu'il semble nécessaire de la relire ensemble. Puis après la cantine, il y a un temps soit de lecture à voix haute pour ceux qui se sentent capables, soit un temps de dessin avec le décor, les personnages et les actions de l'histoire. Je leur fais plier une feuille blanche en trois ou quatre parties et marque au tableau des phrases comme étapes de l'histoire à dessiner. Les élèves peuvent les trouver aussi pendant un temps de débat collectif. Elles sont écrites au tableau, à disposition des élèves. Après la récréation de l'après-midi nous prenons un autre temps commun pour observer les productions et les commenter librement.
Ces compétences langagières peuvent être évaluées dès la GS dans des situations de communication authentique. Une période d'apprentissage et d'entraînement préalable permet aux élèves de s'atteindre le niveau attendu*1.
L'enseignant dispose d'un tableau récapitulatif pour la classe et valide les compétences individuellement en observation.
Ce tableau suit l'élève au long du cycle 1.


Des ceintures de compétences ?

Quelle pratique “socle commun” as-tu mise en place dans ton école, ton établissement et avec quels objectifs ?

Dans mon collège, on avait mis en place des classes au départ « sans notes » il y a quatre ans, avec un dispositif d'évaluation partant de grandes compétences communes à toutes les disciplines validées par des « couleurs ». Malheureusement, le processus enclenché d'une part a été loin d'être suivi par tous les collègues, qui peu à peu se sont remis à noter (ont rechuté dans leur addiction), malgré l'intérêt reconnu pour ce type de travail, d'autre part a été finalement court-circuité par le livret de compétences. Celui-ci devait remplacer notre système local et s'étendre à toutes les classes. Mais il y a eu un moment favorable qui a été raté par une administration (pourtant très favorable) manquant de volontarisme sur cette question. La procrastination l'a emporté. Récemment, un collègue qui avait été partie prenante me faisait part de ses regrets que l'expérience ait avorté.

Comment cela s'est-il déroulé et qu'est-ce qui a aidé au travail collectif ?

Mais pour ma part, j'ai pu à cette occasion (collective) franchir le pas et abandonner les notes, tout en conservant une note trimestrielle de compromis. Quelle libération ! Désormais, je peux :

quitter la logique de la compensation, en évaluant différemment par exemple la correction et la cohérence d'un texte, sans faire l'absurde « moyenne » des deux
varier mes exigences, n'évaluer certains points que pour ceux qui les réussissent (lorsque c'est nouveau, pas encore suffisamment travaillé), mettre l'accent parfois sur l'exhaustivité (réussite à 100% nécessaire) , parfois sur la créativité et la prise de risques (rompre par exemple la linéarité d'un récit en troisième, etc)
évaluer aussi des domaines tel que l'oral, la persévérance dans l'accomplissement d'un projet, la participation au collectif, la capacité à coopérer.

Donc je mets l'accent aujourd'hui sur cette évaluation sans notes et je la trouve très positive, outre les raisons exposées ci-dessus, parce que :

elle oblige davantage à s'interroger sur ce qui est évalué dans tel ou tel travail elle prouve que les élèves sont moins attachés aux notes qu'on ne le dit, mais par contre ils demandent des gratifications symboliques. Avoir vert est important pour certains, plus à la limite que je ne pouvais le penser.
elle permet de travailler sur la notion cruciale pour le socle commun de « niveau d'exigence ». A cet égard, le fait d'avoir adopté trois couleurs était sans doute une erreur (mais c'était issu d'une décision collective), car elle tire trop la couleur intermédiaire vers une espèce de « moyenne » alors que ce n'est pas le cas.

Mais je suis bien conscient que, même si des collègues trouvent ce système séduisant, je me retrouve isolé. Une impulsion venant d'en haut pourrait entrainer un certain nombre de collègues à franchir le pas. Mais sans accompagnement formatif notamment, il y en a peu pour se « jeter à l'eau ».

Annexe : ce que pensent mes élèves d'une évaluation par compétences

Que pensez-vous du fait d'être évalués par compétences ? En quoi cela peut-il vous aider ?

C'est mieux, car il y a des gens qui disent qu'ils sont plus intelligents que toi (Nina )
Moi, j'aime pas, car je suis habituée aux notes. A ne pas toujours penser aux notes , à dire « regarde, j'ai eu 19, je suis la première. »(Awa)
C'est bien, ça peut m'aider dans le sens que je ne sais pas (Sarah)
C'est mieux pour pas savoir sa note, à plus progresser dans le travail (Sofiane)
Cela précise où l'on s'est trompé et de retravailler où on a faux (Ivan)
On a du mal à comprendre. On peut voir où on a faux (Quentin)
Ca peut m'aider à voir dans quelle compétence je suis la plus faible (Artha)
Etre évalué par compétences, c'est un peu bizarre, mais c'est mieux car ça nous aide parce que les couleurs c'est plus facile (Maéva)
Ca fait rien, mais ça peut aider à mieux comprendre et à s'améliorer (Médrick)
Je trouve que c'est mieux pour savoir où on s'est trompé (Zineb) On voit mieux nos difficultés (Sofiane M.)
C'est bien, car ça peut nous aider à ne pas nous décourager (Laïla)
Pour moi, ça fait pareil qu'avec une note (Théo)
Je n'aime pas ça ! Cela peut m'aider à savoir les compétences qu'il faut réviser.(Aurore)
C'est bien, cela peut aider car on s'aperçoit de nos progressions (Sohaib)
En quatrième :
Sofiane G : On sait précisément ce qui va ou ce qui ne va pas
Assia : c'est beaucoup mieux parcequ'on comprend mieux. Tandis que la note, tu ne comprends pas pourquoi on a des moins 1.
Naofel : L'évaluation des compétences en français nous aide à mieux nous situer dans notre évolution ou notre dégradation, donc finalement, ça aide.
Prescilia : Je pense que c'est mieux de faire comme ça, au lieu de mettre des notes. je préfère que ce soit par couleurs.
Dylan : Je pense que c'est bien car ça nous permet de savoir ce qui ne va pas et de revoir cette compétence.
Sofiane M. : je pense que la fiche des compétences aide beaucoup, parce que si on saurait notre vraie note, ça pourrait nous décevoir et pas continuer nos efforts grâce à cette fiche, nous pouvons nous améliorer.
Mamadou : C'est très efficace, ça aide beaucoup, on peut mieux s'évaluer. Grâce à cette fiche, nous pouvons nous améliorer.
Sofiane A : ça aide en tout cas. Pour moi c'est plus facile et c'est simple.
Julia : C'est suffisamment important et ça aide à se rendre compte des efforts ou des défauts que je fais.


Rémi Duvert, formateur IUFM de l'académie d'Amiens

En tant que formateur, j'interviens actuellement auprès d'étudiants de master, futurs professeurs du second degré, dans le cadre de modules « non disciplinaires », dans lesquels nous abordons de nombreux thèmes liés au système éducatif français, au fonctionnement des établissements, à l'éthique professionnelle, à la pédagogie, à l'acte d'apprendre, à l'acte d'évaluer, etc.

Je constate que ces étudiants ont en général entendu parler du socle commun, en ont parfois étudié un « morceau » dans des séances de formation disciplinaire, mais ont assez peu conscience des enjeux de ce socle et de son caractère transdisciplinaire.

On peut donc dire que « je mets en place le socle commun » (pour paraphraser la question-titre de ce billet) chez ces futurs enseignants, c'est-à-dire que je le mets à sa place…

En deux ou trois heures (eh oui, la formation initiale non-disciplinaire dispose de très peu d'heures !), nous essayons de faire le tour des objectifs de ce socle, des débats qu'il suscite au sein du système, des difficultés de mise en place concrète, des dérives qu'il peut générer (la fameuse « usine à cases », par exemple), et de ce qu'il peut apporter à la « refondation » de l'école…

Une fois les « informations de base » rappelées (ou apportées !), je tente de sensibiliser les étudiants à la complexité des questions liées au socle commun :

le « niveau législatif » du texte (c'est un décret lié à une loi, ce n'est pas un arrêté ministériel…) ;
les liens avec les PPRE (issus de la même loi) ;
le rôle du LPC (et plus généralement d'un portfolio) ;
la notion de compétence ;
les « compétences-clés » européennes ou mondiales… ;
l'idée d'une « école du socle commun » couvrant la scolarité obligatoire ;
l'aspect transdisciplinaire de l'essentiel du socle ;
les liens (ou la redondance ?) avec les programmes ;
la validation du socle, et les liens (ou la redondance ?) avec le DNB ;
le « principe de non-compensation » et ce qu'il implique ;
et, bien sûr, l'enseignement des compétences et l'évaluation de leur maîtrise.

On peut passer ensuite un moment de réflexion-production (en petits groupes) sur le développement, chez les élèves, des capacités des piliers 6 ou 7 du socle ; par exemple : « s'autoévaluer », « élaborer un dossier », ou « distinguer un argument rationnel d'un argument d'autorité »…

Voir en ligne : Le socle commun, promesse démocratique

Faire réussir : les bonnes questions

Christine Vallin — 2013-05-16T15:09:24Z

A l'issue du grand rassemblement de la Sorbonne du mercredi 15 mai, en présence de quatre ministres et plusieurs centaines de participants d'horizon divers (Education, Ville, collectivités territoriales), on ne sait toujours pas vraiment ce que signifie la notion de « réussite éducative ». Mais l'objet de cette réunion n'était sûrement pas de parvenir à une définition, plutôt de faire se poser de bonnes questions, en évitant si possible la langue de bois (qui revenait par intermittences) et en ouvrant des perspectives qui passent par la poursuite du questionnement.

La réussite éducative, par exemple, est-ce la même chose que la réussite scolaire, est-ce que c'est davantage, ou autre chose ? Est-ce que cela peut être le renvoi par une Ecole en crise et en proie au doute de ses problèmes à d'autres acteurs, selon l'interrogation iconoclaste de Jacques Donzelot ? Est-ce que cela passe par ces notions plutôt en vogue de « bien être », « confiance en soi », « estime » (un atelier spécialement dédié à ce point-là) ?

Oui, mais n'oublions pas l'importance extrême de réussir à l'école, comme le rappelle Jean-Paul Delahaye, directeur des enseignements scolaires, citant des mères de famille d'un collège de banlieue se demandant si avec le projet novateur présenté par l'équipe enseignante on était toujours dans une « vraie école », avant d'être rassurées ? Et comment justement travailler avec les familles autrement qu'avec cette « stigmatisation compassionnelle » dénoncée par François Dubet ? Ou encore comment évaluer sur le long terme les effets (atelier avec notamment l'intervention de Claude Seibel qui dirige le comité de pilotage des programmes de réussite éducative) ?
De nombreux acteurs donc pour travailler ces questions. On aurait peut-être aimé quelques présentations d'expériences, deux petits bouts de film seulement, c'était un peu juste !

Faisant suite à sa ministre déléguée, George Pau-Langevin, défendant sa politique avec conviction, Vincent Peillon en fin de journée, confie qu'il comprend mieux aujourd'hui ce que peut signifier cette réussite éducative qui marque aussi le refus de cette fausse opposition éducation-instruction qu'il aime à dénoncer. Le même jour, la commission du Sénat insiste, à travers des amendements, sur la nécessaire mixité sociale à l'école. Ne faut-il pas accélerer un peu le mouvement, monsieur le ministre ?

Juste avant les discours de clôture des ministres, nous avons eu droit à une prestation savoureuse d'un Daniel Picouly en grande forme, lui qui se considère comme une anomalie du système scolaire (« venant d'un lycée poubelle, il a réussi à sortir du tri sélectif », il est vrai sans le bac) et qui clame, lui « mec de gauche » à la fois son amour de l'école et sa désolation devant son élitisme croissant. « Finalement, on est un peu des cancres, car on n'arrive pas à diminuer les injustices à l'école ».

Jean-Michel Zakhartchouk

Atelier 1 : persévérance scolaire
Atelier 7 : les pratiques artistiques

Atelier 1 : persévérance scolaire

L'atelier 1, animé par notre ami Régis Guyon, abordait la question du décrochage sous l'angle de la « persévérance scolaire »

Les questions :

Comment passer d'une approche stigmatisante à un regard positif ?
Quelle deuxième chance au sein du système scolaire ?
Question du retour à l'école après le décrochage
Quelles médiations et coordination entre les acteurs d'un même territoire ?
Quelle articulation entre les actions de prévention et de médiation ?

Le concept de persévérance a été abordé : venu du Québec il met en avant l'idée de faire des efforts (sans tomber dans l'acharnement ou la souffrance) en étant accompagné et celle de continuité du parcours scolaire du jeune, tout en sachant qu'il n'y a pas de modèle de réussite scolaire. La prise en compte est globale. Par ailleurs l'accent est mis sur la prévention du décrochage.

Certaines causes de décrochage sont traités par la refondation de l'école :
Le problème de transparence de l'orientation
La rigidité du système (rythmes d'apprentissage par ex)
L'autoprotection du système qui exclut certains et les met en opposition avec l'école

Des préconisations


Yves Madignier, président d'ATD Quart Monde

La nécessité de faire du jeune et de sa famille des acteurs à part entière du parcours scolaire
Offrir une réponse individuelle ou individualisée à chaque situation
Le constat est fait que le décrochage est multifactoriel donc la réponse doit être partenariale (l'éducation nationale n'est pas la seule responsable)
Les initiatives sont nombreuses il faut une cartographie et une mise en cohérence car il y a un manque de lisibilité

Des réflexions à mener
Penser le pilotage des dispositifs de prévention et de raccrochage
Reformer la formation des enseignants et des cadres
Mettre en place une formation pluridisciplinaire de tous les acteurs
Donner un cadrage national (des pistes, une orientation) affirmer une volonté forte de l'Etat
Tirer profit de l'existant (redynamiser les conseils de classe pour en faire une réelle instance de réflexion autour de l'orientation, travailler au rapprochement des équipes pédagogiques et de vie scolaire au sein même des établissements)

Oihandi Bordonaba, Anne-Marie-Sanchez

Même atelier, autre écho :

L'atelier intitulé « vers une nouvelle conception du décrochage scolaire : la persévérance scolaire » était présidé par Régis Guyon (CNDP, revue Diversité) et les intervenants étaient Claude Bisson-Vaivre (IGEN), Laurence Girard (Acsé), Frédéric Bourthoumieu (Anaré) et Guillaume Balas (président du groupe socialiste à la Région Ile-De-France).

Frédéric Bourthoumieu a rappelé la définition de la notion de persévérance scolaire : agir sur la poursuite par les jeunes d'un programme d'étude le plus longtemps possible jusqu'à l'obtention de la certification d'acquis en termes de connaissances et de compétences qui permette une insertion professionnel qui assure la réalisation de soi. Cette notion implique qu'il n'y a pas de modèle de réussite unique.
Les intervenants sont revenus sur les facteurs de décrochages : l'insuffisance de la mixité sociale, l'orientation, les rigidités et la temporalité du système éducatif, les procédures d'évaluations qui restent trop sommatives, les volumes horaires et les programmes en vigueur, le recours encore trop fréquent à l'exclusion, les pratiques enseignantes, l'absentéisme, la précarité sociale… face à ces multiples facteur, l'intervention d'acteurs différents s'impose.

Les interventions étaient convergentes et sans langue de bois sur le fait que pour travailler à la persévérance scolaire, il faut que l'école accueille ses partenaires, s'allie avec eux, développe une culture de la bienveillance éducative. Pour cela il est nécessaire de penser en conséquence la formation des enseignants et des cadres de l'Education nationale.
Le consensus s'est aussi dégagé à la tribune sur l'intérêt d'une relance des dispositifs existants et de leur mise en cohérence : classes relais, micro-lycées, programmes de réussite éducative.

Monsieur Balas a présenté rapidement le plan d'action contre le décrochage scolaire que la région Île-de-France vient d'adopter. Pour lui l'école ne porte pas seule la responsabilité du décrochage. C'est la responsabilité de la société tout entière. En accord avec ce qu'ont exposé les autres intervenants et notamment les représentants de l'Etat il a malgré tout souligné que l'Etat et ses administrations déconcentrées ont parfois du mal à répondre aux propositions des collectivités en matière d'ouvertures de structures (type micro-lycée par exemple) et il s'interroge sur le devenir des PRE dans le cadre de la redéfinition des zones relevant de la politique de la ville.

Les interventions des participants ont concerné

les RASED,
le temps à redonner aux personnels de l'Education nationale (via la réduction des heures supplémentaires dans les dotations et la redéfinition des rythmes et programmes) pour qu'ils puissent travailler en cohérence avec les partenaires de l'école et en accompagnement plus efficace des élèves,
les modalités pour permettre à toutes les familles et leurs enfants qui en auraient besoin d'accéder à l'aide qui peut avoir lieu en dehors de l'école (accompagner au CMPP sur le temps professionnel des parents et scolaire de l'enfant n'est pas à la portée de tous même si ensuite l'action du CMPP est gratuite du point de vue des familles,
l'enjeu de la plus grande cohérence des exigences des cadres de l'Education nationale concernant les méthodes d'enseignement pour restaurer la confiance des familles dans l'école et diminuer la concurrence de fait entre établissements

Il n'y a pas eu d'engagement pris dans la journée sur des réponses à ces questions. Mais le ton et la teneur des débats de cet atelier m'ont rappelé les journées vécues il y a quelques temps dans le cadre des Assises nationales de l'Education ou de l'appel de Bobigny. Moi qui travaille dans un établissement où les seuls dispositifs qui trouvent grâce aux yeux de l'administration locale sont élitistes et bénéficient toujours aux mêmes élèves (ce qui n'est pas nécessairement à rejeter absolument dans un lycée qui recrute en ZEP) ça fait du bien de pouvoir réfléchir, y compris avec des cadres de l'Education nationale à ce que nous devons faire pour celles et ceux que notre système pyramidal a trop souvent tendance à laisser progressivement de côté.

Reste à savoir ce que deviendront toutes ces louables intentions dans les mois qui viennent, c'est le chantier d'une vraie refondation.
La clôture était plus paillette et people, la société d'hypercommunication et les protocoles républicains imposent leurs codes…

Catherine Nave-Bekhti

Atelier 7 : les pratiques artistiques

L'atelier 7 a réfléchi sur ce que les pratiques artistiques, culturelles et sportives apportent à la réussite individuelle et collective. Cette problématique a été traitée autour de trois axes.


Jacques-Bertrand de Reboul, sous-préfet à la ville et à la cohésion sociale, Hauts-de Seine - Sylvie Freyermuth, Principale de collège, Nancy - Patrick Kanner, président CG du Nord - Vincent Maestracci, IGEN, enseignement et éducation artistique

Les vertus du collectif sont tout d'abord mises en évidence à travers l'exemple de l'orchestre d'un collège ÉCLAIR, Claude Le Lorrain, à Nancy. L'expérience montre un effet positif sur les résultats scolaires par le développement de compétences telles que la concentration, l'écoute, le respect. Par ailleurs cela apporte aux élèves et à leurs familles, la fierté de changer l'image de l'établissement. Quelques conditions pour une telle réussite : que le projet soit ambitieux : même s'il ne s'agit pas de former de futurs musiciens, on parle d'apprentissages et pas d'animation « ludique » ; d'autre part c'est un engagement fort via le projet d'établissement et l'ensemble de son volet culturel, qui se mobilise pour trouver les partenaires et les financements (Conseil général, Préfecture, entreprises).

Les pratiques artistiques, culturelles et sportives sont présentées par ailleurs comme un pas de côté : elles se déroulent ailleurs, les bons ne sont pas forcément les mêmes que dans les activités scolaires, ils sont avec d'autres enfants et d'autres adultes. Elles mettent en avant d'autres qualités (prise d'initiative, responsabilité, créativité, agilité, concentration), valorisent la singularité qui est souvent laissée de côté à l'école, dans les travaux de groupe.
Quelques questions sont demeurées en suspens : ce pas de côté peut-il être fait à l'école ? Si c'est à l'extérieur de l'école qu'on les développe, comment fait-on le lien, comment capitalise-t-on ?

Enfin le président de son Conseil Général du Nord a tenu à préciser que l'implication du département dans la prise en compte globale de l'enfant n'est pas un acte philanthropique : ce qui n'est pas investi dans l'éducation aujourd'hui, sera à payer dans la reconstruction sociale demain. Chaque minute, jour et nuit, dit-il, représente pour son département 1000€ au titre du « RSA-socle », soit au total un budget annuel supérieur à celui dont bénéficie le Ministère de la ville.

Quelques éléments me gênent, dans cet atelier, comme dans l'ensemble de la journée.
Tout d'abord le poids des symboles. Cette journée était un temps de mobilisation au service de ceux à l'encontre desquels le fonctionnement scolaire (et universitaire) traditionnel redouble l'impact de la sélection sociale. Or, la journée a été rythmée par la référence, parfois révérencieuse, aux « temples du savoir » dans lesquels nous nous trouvions, le grand amphithéâtre de la Sorbonne et Louis-le Grand.

Deuxième gêne : à plusieurs reprises, il a été dit qu'une clé de la politique de réussite éducative serait la désegmentation des actions. Or les discours n'ont eu de cesse de segmenter les acteurs. Séparation entre parents et enseignants, entre enseignants et associations partenaires, entre… Si on veut vraiment œuvrer à la réussite éducative, ces différences ne sont productives que si on accepte d'interroger ses propres pratiques à partir du regard des autres, si on s'interroge sur les complémentarités.

Dominique Seghetchian

Voir en ligne : Journée nationale de la réussite éducative, sur le site du ministère

1. La réussite éducative : externalisation des problèmes ou soutien à l'école ?
Huit ans après sa création la réussite éducative soulève de nombreuses et bonnes questions. L'efficacité des dispositifs en place, les conditions de la réussite éducative et leur transférabilité, l'évaluation locale qui tient compte de la temporalité, les partenariats, la cohérence de la co-éducation, la confiance partagée sont autant de thèmes qu'il est réjouissant d'entendre traiter.
La réussite éducative, comme projet partagé, aura rempli sa mission quand ces thèmes seront travaillés par les équipes des établissements et des dispositifs, et conduiront à l'élaboration commune d'un vrai projet de co-éducation reposant sur la confiance et le respect des fonctions respectives avec pour objectif la prise en charge globale du jeune vers sa réussite et son bien-être.
Pour le moment c'est un bilan plutôt contrasté qui est fait compte-tenu de la relative jeunesse de ces actions, de la diversité de leurs formes, du relatif petit nombre d'élèves concernés, de l'absence d'évaluation dans le temps des effets de ce travail sur la réussite éducative en général, et de la lenteur de l'E.N. à « internaliser » ces thèmes dans un premier temps et à envisager, dans un deuxième, un travail de partenariat cohérent et effectif pour la réussite de l'élève et du jeune, et son évaluation.

2. La réussite éducative : quels enjeux pour les familles ?
La Co-éducation avec les parents suppose que l'on s'interroge : Qui sont les parents ? quelle politique mettre en œuvre pour tenir compte de leur diversité ? qu'attendent-ils de l'école et qu'attend l'école d'eux ?
Les parents attendent de l'école qu'elle ne contribue pas, comme c'est actuellement le cas, à creuser toujours plus les inégalités scolaires puis sociales.
Ils attendent aussi que l'école les considère et les respecte comme les premiers éducateurs des enfants. L'école, à ce titre, leur doit de se donner les moyens d' »une nouvelle alliancei « qui fasse des parents des partenaires reconnus.
Ce nouveau regard sur les parents repose sur une formation des enseignants en formation initiale et continue sur les évolutions sociétales dans le monde contemporain et les nouvelles réalités sociales qui en découlent. Les parents, quant à eux, doivent être accompagnés et soutenus dans leur fonction de parents par des associations d'éducation populaire afin de pouvoir s'impliquer activement dans la vie scolaire de leurs enfants.
Seule cette démarche conjointe permettra une rencontre créatrice des conditions d'un travail collectif autour des apprentissages sous-tendue par une pédagogie de la coopération et la volonté de faire de l'école un lieu hospitalier, transparent et ouvert sur son territoire et d'amener les jeunes à devenir les citoyens éveillés et responsables d'une société démocratique et ambitieuse pour sa jeunesse.

Agnès Pires

"Refondation" : pour réenchanter les enseignants ?

Christine Vallin — 2013-05-14T10:42:19Z

Le Nouvel Educateur, la publication du mouvement ICEM-Freinet, vient de faire paraitre un numéro spécial intitulé sobrement et avec ambition : "Refondation". Avec pas moins de trente auteurs pour apporter leur phrase à l'édifice école en mutation. Catherine Chabrun, rédactrice en chef, a accepté de répondre à quelques questions.

Impressionnant ! Un mouvement pédagogique capable de publier un document de cent pages sur la refondation de l'école est un mouvement qui prouve sa vigueur. Enseignants dans les classes, en primaire, collège, lycée, membres du mouvement, formateurs, chercheurs, philosophes, parents, personnes impliquées dans la ville, grands ou petits noms, chacun apporte sa page d'école. Et la vigueur, elle se reconnait aussi aux propos, affirmés, plein de conviction, pas toujours optimistes, qui amènent au paragraphe final de Claude Lelièvre invitant le lecteur à ne pas en rester là : "Nous sommes à un tournant historique où chacun est appelé de fait à choisir son camp en dépit de tel ou tel état d'âme."

Catherine Chabrun, qu'est-ce qui a décidé l'ICEM à proposer cette publication ?

Cela s'est passé un peu comme dans une classe Freinet où l'accueil de l'événement, de l'inattendu est source de projets. En décembre, sur la liste des adhérents de l'ICEM, un message : « Si Le Nouvel Éducateur proposait un numéro spécial sur la refondation ? » puis d'autres ont suivi… Le comité de rédaction a rebondi sur cette proposition et a bousculé son programme. Ce n'est pas la première fois, en 1936, L'Éducateur prolétarien, consacre un numéro spécial sur le projet du ministre de l'Éducation nationale, Jean Zay : « Nouveau plan d'étude français ».

Quelles sont les idées les plus généralement partagées ? Les plus marquantes ?

Après cinq années de mesures de casse de l'École, un vent optimiste a soufflé lorsqu'a pointé le projet de « refondation », grande a donc été la déception : la refondation au mieux une réparation, l'ambition et l'émancipation enterrées.
La souffrance des adultes, des enfants et les réponses de la pédagogie Freinet, dont la prise en compte de la globalité de la personne, le vivre et le travailler ensemble, la coopération, la participation démocratique… des éléments essentiels au retour de la confiance.
L'école dans sa globalité, le temps de l'enfant, la réflexion sur le découpage disciplinaire, le partenariat avec les parents.
L'expérimentation éducative au quotidien dans les classes Freinet, peu reconnue et souvent réprimée localement.
La coopération au cœur de la formation des enseignants avec des pratiques innovantes déjà effectives.

Qu'est-ce qui rend optimiste dans cette publication pour la mise en place de la loi ?

Peu d'éléments. Le projet de loi est pour ainsi dire adopté, quelques amendements l'amélioreront peut-être encore lors de son passage au Sénat, mais le plus important ses décrets, ses applications restent à élaborer et seront ensuite négociés. On a vu ce que cela a donné pour les rythmes et les ESPÉ…
Il reste encore deux inconnues, deux lueurs :

la refondation des programmes qui peut encore donner un peu d'ambition à la loi ;
le Conseil de l'innovation, s'il trouve sens et méthode pour accompagner, valoriser les pratiques, les expérimentations du terrain.


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On est là dans du temps long et les enseignants en attendant subissent les réformes mises en place ces dernières années et les caprices des hiérarchies intermédiaires.

Comment réenchanter les enseignants et les remettre à penser ensemble ?

Voir en ligne : Le site ICEM-Freinet, une mine pour vos recherches, à faire connaître.

La pédagogie de Jean Zay : inspiration pour les politiques d'aujourd'hui ?

Catherine — 2013-05-14T10:33:21Z

L'association des « Amis de Jean Zay » organise une journée d'étude sur le thème :

La pédagogie de Jean Zay : inspiration pour les politiques d'aujourd'hui ?

Le vendredi 14 juin 2013 à l'université Paris 1
9 rue Malher, Paris 4e (métro St Paul)

Programme :
Accueil à partir de 9h15

9h30 : Introduction par Antoine Prost.

La journée se déroulera en 6 dialogues et une table ronde.

Pour chaque dialogue, la parole est donnée d'abord à un historien qui analyse un aspect de la politique éducative de Jean Zay, ensuite à un « commentateur » représentant un mouvement pédagogique ayant contribué à la pérennisation et/ou à l'évolution des idées pédagogiques que contiennent les textes du ministre.

9h45 : La classe de fin d'études primaires, Antoine Prost /Djimil Gahete
(Education et Devenir)

10h30 : L'enseignement du français, Anne-Marie Chartier /Catherine Chabrun (ICEM)

11h15 : Les activités dirigées, Laurent Gutierrez /Myriam Fritz-Legendre (CEMEA)

12h : Les classes d'orientation, Jean-Michel Chapoulie / Patrice Bride (CRAP-Cahiers pédagogiques)

Déjeuner libre

14h : Le sport, Patrick Clastres / Françoise Bouvier(Léo Lagrange)

14h45 : L'articulation du scolaire et du péri scolaire, Laurent Besse / Eric Favey (Ligue de l'enseignement)

15h30 : Table ronde animée par Emmanuel Laurentin

L'accueil réservé par les syndicats et les parents d'élèves aux idées de Jean Zay, à leur signification pour l'avenir de l'éducation en France
Avec Yves Verneuil, le SGEN-CFDT, le SNUIPP, l'UNSA-EN,(Luc Bentz) et Jean-Yves Seguy, la FCPE et la PEEP.

17h : Conclusion

Contact : annette.bon@orange.fr

Questions d'espaces, espaces en questions. Les méthodes de recherche en didactiques

Catherine — 2013-05-14T10:31:00Z

Théodile-CIREL (EA 4354, Université Lille 3) et le soutien du Laces (EA 4140, Université de Bordeaux), organisent le 4e séminaire international :

Les méthodes de recherche en didactiques
Questions d'espaces, espaces en questions

Le 13 juin 2014 à Villeneuve d'Ascq - Université Lille 3 - Maison de la Recherche

Le 13 juin 2014, se tiendra la quatrième édition du séminaire international sur les méthodes de recherche en didactiques. Elle sera consacrée à la question des espaces. Il s'agira non seulement d'interroger les découpages relativement classiques dans le champ (par exemple, entre scolaire et extra-scolaire, dans la classe / hors la classe, disciplinaire/non disciplinaire, etc.) mais aussi de travailler sur les manières dont les recherches en didactiques spécifient leurs contextes et terrains d'investigation (quelles délimitations ? Quelles caractérisations ? etc.)

Pour plus d'informations

Les conditions du changement. Quelques questions

Catherine — 2013-05-14T10:30:00Z

L'Iréa Sgen-CFDT organise un colloque sur le thème suivant :

Les conditions du changement. Quelques questions

Le mercredi 12 juin 2013
au lycée Edgar Quinet, 63 rue des Martyrs - Paris 9e (métro : Pigalle)

Programme

9h - 9h45 : Accueil des participants
9h45 - 10h : Ouverture des travaux : Jean-Luc Villeneuve, président de l'Iréa
10h - 11h15 : Éléments historiques : regard sur les réformes de l'école depuis Jean Zay. Quelle typologie des réformes ? Pourquoi réussissent-elles ou pas ? Antoine Prost, professeur émérite d'histoire sociale à l'Université de Paris 1 Panthéon -Sorbonne
11h15 - 12h45 : Table ronde 1 : Refonder l'autorité ?
Animatrice : Anne-Marie Chartier, maîtresse de conférences d'histoire de l'éducation
- François Jacquet-Francillon, professeur émérite en sciences de l'éducation à l'Université de Lille 3
- Marie-Anne Hugon, professeure en sciences de l'éducation à l'Université de Paris Ouest Nanterre la Défense
12h45 - 14h15 : repas
14h15 - 16h : Table ronde 2 : Les articulations entre le national et le local
Animateur : Jean-Michel Zakhartchouk, enseignant et rédacteur aux Cahiers pédagogiques
- Nicole Belloubet, professeure des Universités en droit public, ancienne rectrice
- Bernard Toulemonde, Inspecteur général honoraire, ancien recteur, ancien directeur de l'enseignement scolaire
16h15 - 16h45 : Un syndicalisme porteur d'innovation ? Comment ?
Frédéric Sève, secrétaire général du Sgen-CFDT
16h45 : Fin du colloque

Pour tout renseignement : Contact
Tel/fax : 01 42 49 84 63

Voir en ligne : Pour tout renseignement consulter le site de l'Iréa

Une éducation sans discrimination : des barrières, objectives et subjectives, à lever

Catherine — 2013-05-14T09:18:09Z

Le CNDP/VEI (Ville-École-Intégration) et le CRDP d'Aquitaine organisent un séminaire académique :

Une éducation sans discrimination : des barrières, objectives et subjectives, à lever

Le mardi 28 mai 2013 au lycée Gustave Eiffel de Bordeaux

Programme :
9h : Accueil
9h15-10h : Ouverture et présentation de la journée

Jean Louis Nembrini, recteur de l'Académie de Bordeaux
Isabelle Pécheyran-Rossi, Coordinatrice de l'Axe 2, Chargée de mission Prévention de l'illettrisme

10h-10h45

Jean-Pierre Hocquellet, Responsable académique du CASNAV : « Les nouvelles circulaires 2012, une refondation du CASNAV de l'académie de Bordeaux ? »

10h45-11h00 : Pause

11h00–12h30 : Conférences : Régis Guyon, CNDP VEI, modérateur

Jean-François Bruneaud, Université Victor Segalen, Bordeaux 2 : « Logiques d'ethnicisation et perception du respect chez les collégiens ».
Cécile Goï, Université François Rabelais, Tours : « La langue et la différenciation »

Déjeuner libre

14h-15h30 : 4 ateliers simultanés

Atelier 1 : Catherine Mendonça Dias, Casnav de Bordeaux : « Les progressions linguistiques des collégiens nouvellement arrivés en France ».
Atelier 2 : Sophie Bigot de Preameneu, Casnav de Lille : « Entrer dans la lecture quand le français est langue seconde ».
Atelier 3 : Fatima Sissani, réalisatrice, présentation d'un extrait du documentaire « La langue de Zahra », échanges avec le public - modérateurs, Régis Guyon et Céline Calmejane-Gauzins, CNDP.
Atelier 4 : Benoît Raffara, Conseiller technique DSDEN 31 : « Rôle de la médiation scolaire auprès des élèves issus de familles itinérantes ».

15h30-16h30 : Conférence

François Dubet, Olivier Cousin, Université Victor Segalen, Bordeaux 2 : « Pourquoi moi ? Expérience des discriminations » Echanges avec le public.
Régis Guyon : Conclusion

Contact ce.casnav@ac-bordeaux.fr
Tél : 05.57.14.08.02

Voir en ligne : Visiter le site du CASNAV

Et maintenant, concrétisons la Refondation !

Christine Vallin — 2013-05-14T03:49:26Z

Le groupe « socle commun, promesse démocratique » (CRAP-Cahiers Pédagogiques, Education et Devenir, SE-Unsa et Sgen-CFDT) poursuit son combat pour transformer notre école du tri social en une école de la promotion de tous. La loi d'orientation et de programmation trace des perspectives, ouvre des possibles, mais rien n'est joué : les décrets à venir seront décisifs pour la « refondation ».

Le principe du socle commun inscrit dans la loi d'orientation de 2005 a été dévoyé. Au lieu d'être l'outil du renouveau pédagogique, il était devenu l'instrument du pilotage technocratique par les évaluations sommatives, de la réduction des finalités de la scolarité obligatoire à des « fondamentaux » marqués par une idéologie passéiste plutôt que par les savoirs didactiques et pédagogiques reconnus. De la définition du socle à la réécriture des programmes, en passant par les modalités d'évaluation et de certification, les décisions prises n'ont pas été à la hauteur du principe d'un bagage commun dont l'acquisition est garantie à tous.
Nous ne voulons plus de ces errements. Nous ne voulons plus des prescriptions démesurées dont on accepte, avec une grande hypocrisie, qu'elles ne soient pas appliquées. Nous ne voulons plus des injonctions contradictoires qui demandent à la scolarité commune école-collège d'assurer à la fois la sélection et la réussite de tous. Nous ne voulons plus d'un système d'évaluation incompatible avec des acquisitions progressives de compétences. Nous ne voulons plus voir les équipes livrées à elles-mêmes, sans accompagnement solide et sans formation continue adaptée.

Nous attendons du futur Conseil Supérieur des Programmes qu'il soit indépendant de tous les lobbies disciplinaires habituels et qu'il fasse une large place aux praticiens innovants, aux militants des mouvements pédagogiques, aux chercheurs en science de l'éducation dans leur diversité, et à des personnalités extérieures au système éducatif. Nous souhaitons qu'il s'enrichisse de points de vue étrangers à notre système français. Nous souhaitons également qu'il dispose des moyens de mener ses propres expertises, auditions et consultations.

Nous demandons au Conseil Supérieur des Programmes de redéfinir les piliers du socle en conservant la référence aux compétences-clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie européennes de manière à l'inscrire dans une forme de continuité indispensable à l'action pédagogique. Nous lui demandons toutefois d'introduire le pilier « apprendre à apprendre », écarté dans la version précédente, alors que le travail personnel des élèves doit être au cœur de la refondation de l'école. Et nous lui demandons d'en finir avec la fragmentation des compétences et des savoirs, avec l'encyclopédisme et l'empilement, en formulant pour chacun des “piliers” des compétences terminales en nombre limité. Nous souhaitons un socle lisible par tous les acteurs, à commencer par les élèves et les parents.

Nous voulons des programmes au service de l'acquisition des compétences du socle commun. Pour cela, ils doivent lister pour chaque cycle les ressources à mobiliser pour maîtriser les compétences attendues. Les programmes doivent s'inscrire dans la logique de maîtrise du socle commun : pour cela, il faut harmoniser leur rédaction, indiquer les compétences générales du socle qui sont travaillées, avec des parties communes à plusieurs disciplines. Ces programmes, conçus comme des référentiels, fourniront ainsi des objectifs propres aux disciplines, d'autres objectifs transversaux et interdisciplinaires, ainsi que des situations d'apprentissage et d'évaluation faisant le lien entre les disciplines et le socle commun. Les programmes doivent être réunis dans un document commun, qui donne à tous les acteurs une vision globale des apprentissages à mener et des champs d'études rencontrés.

Le Livret Personnel de Compétences (LPC), tel qu'il est conçu actuellement est un obstacle à la mise en œuvre du socle commun, car il prétend être à la fois un outil de suivi, de communication avec les familles et de validation des acquis. Il est soit trop lourd, soit insuffisamment précis, soit trop technique selon les fonctions qu'on privilégie. Nous demandons que les textes réglementaires distinguent clairement l'attestation finale du socle commun dont le contenu est défini nationalement (en clarifiant les niveaux d'exigence requis) et les outils qui sont au choix des équipes pédagogiques pour le travail de suivi des acquisitions des élèves au quotidien sur la base de cadres nationaux.

Nous voulons un réel travail commun entre école primaire et collège dans le cadre de réseaux pédagogiques du socle. Ce travail passe par un cycle commun CM1/CM2/6ème qui remet en cause l'idée d'un palier de fin de CM2 au profit de la continuité de la scolarité obligatoire. Le conseil école-collège doit organiser ce travail commun : il devra être rendu matériellement possible et être reconnu dans les missions et services des personnels concernés.

Le Diplôme National du Brevet et le Certificat de Formation Générale doivent être supprimés sous leur forme actuelle. Il ne peut pas y avoir discordance entre validation du socle et examens terminaux. Nous proposons que ces deux diplômes soient remplacés par un Brevet du socle commun qui atteste des niveaux atteints dans les différentes compétences du socle. Ces niveaux pourront être évalués dans des travaux divers : travaux individuels et collectifs, travaux disciplinaires et interdisciplinaires, projets collaboratifs, portefeuille de réussites…

Notre école est à la croisée des chemins. L'indispensable refondation ne peut advenir sans changements profonds. La loi les permet. Les décrets d'application doivent leur donner corps.

Paris, le 13 mai 2013

Voir en ligne : Le socle commun, promesse démocratique

CRAP-Cahiers pédagogiques : Christine Vallin – 01 43 70 98 48
Education et Devenir : Marie-Claude Cortial – 06 85 76 51 51
SE-Unsa : Brigitte Biardoux – 01 44 39 23 93
Sgen-CFDT : Pierre Frustier – 01 56 41 51 02

Les Cahiers pédagogiques

"Le plaisir d'aller à l'école"

Dire non à l'homophobie

Témoignages

Comment j'ai mis le socle commun en place

Faire réussir : les bonnes questions

"Refondation" : pour réenchanter les enseignants ?

La pédagogie de Jean Zay : inspiration pour les politiques d'aujourd'hui ?

La pédagogie de Jean Zay : inspiration pour les politiques d'aujourd'hui ?

Le vendredi 14 juin 2013 à l'université Paris 1 9 rue Malher, Paris 4e (métro St Paul)

Questions d'espaces, espaces en questions. Les méthodes de recherche en didactiques

Les méthodes de recherche en didactiques Questions d'espaces, espaces en questions

Le 13 juin 2014 à Villeneuve d'Ascq - Université Lille 3 - Maison de la Recherche

Les conditions du changement. Quelques questions

Les conditions du changement. Quelques questions

Le mercredi 12 juin 2013 au lycée Edgar Quinet, 63 rue des Martyrs - Paris 9e (métro : Pigalle)

Une éducation sans discrimination : des barrières, objectives et subjectives, à lever

Une éducation sans discrimination : des barrières, objectives et subjectives, à lever

Le mardi 28 mai 2013 au lycée Gustave Eiffel de Bordeaux

Et maintenant, concrétisons la Refondation !

Le vendredi 14 juin 2013 à l'université Paris 1
9 rue Malher, Paris 4e (métro St Paul)

Les méthodes de recherche en didactiques
Questions d'espaces, espaces en questions

Le mercredi 12 juin 2013
au lycée Edgar Quinet, 63 rue des Martyrs - Paris 9e (métro : Pigalle)