Le Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques et les Cahiers pédagogiques

Revue de presse du lundi 8 février 2010

Watrelot — 2010-02-08T18:39:23Z

Obstinations - éco sans socio n'est que ruine de l'âme - Salade-tomate-oignons… ?-

Obstinations
Les enseignants du lycée Adolphe-Chérioux de Vitry-sur-Seine où s'est déroulée une agression la semaine dernière continueront à exercer leur “droit de retrait” mardi. “Nous nous rendrons vers 11h au ministère, dans la mesure où, après 5 rendez-vous au rectorat, nous ne comprenons pas pourquoi on nous propose des médiateurs de réussite scolaire et non les assistants d'éducation que nous demandons. Le rectorat nous ayant rétorqué l'argument monétaire et budgétaire, nous souhaitons être reçus au Ministère” a déclaré un représentant des enseignants.
Le ministre de l'Éducation Nationaleavait demandé dimanche que les enseignants reprennent leurs cours « Je crois qu'aujourd'hui, il faut surmonter son émotion et la place des professeurs est à mon sens davantage dans les classes auprès des élèves ». Le ministère de l'Education nationale a fait savoir qu'à compter de vendredi, ces arrêts de travail seraient considérés comme des journées de grève, et à ce titre non-payés.
Autre obstination, celle de Luc Chatel à propos du court métrage d'animation Le Baiser de la Lune. Pour le ministre de l'éducation, ce projet "n'a pas vocation à être montré en primaire". Interrogé dimanche 7 février sur France 5, Luc Chatel a déclaré qu'"en primaire, on parle de l'anatomie, de la reproduction (...) mais pas d'homosexualité". Sébastien Watel, le producteur et réalisateur, dont le projet s'adresse aux enfants de CM1 et CM2, a déclaré le même jour au Monde qu'il s'agit, "au-delà de la problématique homosexuelle, de parler du "vivre ensemble", notion figurant dans le socle commun de connaissances et de compétences qui est au programme à l'école".
Le SNUipp "regrette cette attitude frileuse et passéiste, il demande au ministre de revenir sur ces propos, de s'abstenir de toute interdiction et de faire confiance aux enseignants pour aborder ces questions avec les outils pédagogiques de leur choix".
Pour le SNUipp, "tout montre que les stéréotypes et les comportements discriminatoires se construisent très tôt dans l'histoire individuelle".Il estime qu'"en tenant compte de l'âge des élèves et de leur maturité, en travaillant avec les parents d'élèves, l'école peut contribuer à faire reculer ces stéréotypes et ces discriminations". Le SNUipp juge ainsi que "dès la maternelle il est possible de parler de la diversité des familles et de parler d'amour à partir des interrogations des enfants, de la lecture d'albums ou de travailler à partir d'autres documents pédagogiques".

éco sans socio n'est que ruine de l'âme
Parmi les lectures incontournables du jour, il faut signaler une tribune de Stéphane Beaud dans Libération de soutien aux Sciences économiques et sociales.
Le professeur de sociologie à l'ENS (Ulm) se souvient qu'il a débuté comme professeur de SES et raconte un souvenir de ses débuts marqué par une visite au tribunal avec des élèves de seconde. Pour lui, la réforme des SES en Seconde risque de ne plus rendre possible ce type d'expérience pédagogique. Mais au delà, la réduction horaire conduit à marginaliser cette discipline qui dérange. “En supprimant tous les aspects de la réalité sociale qui peuvent désespérer le lycéen, il s'agit d'imposer une vision réductrice et tronquée du monde réel dans lequel nous vivons, une perception irénique et déréalisée du monde social. ”. Et il poursuit “Cela fait des années que certaines officines du Medef planchent sur le sujet : en finir avec une conception des sciences économiques au lycée qui vise à appréhender les phénomènes économiques dans leur encastrement social et leur historicité (d'où le « et » de SES : sciences économiques et sociales). En supprimant le volet sciences sociales, le gouvernement poursuit un objectif dont il faut dire et redire qu'il est purement idéologique : former des élèves de 15 ans à la science économique d'aujourd'hui, truffée d'abstractions et fortement formalisée ; leur apprendre les rudiments d'une science qui devrait les aider à bien penser ; les détourner d'un enseignement qui pourrait avoir une perspective critique. ”.
Si Stéphane Beaud évoque la sociologie, dans Les Échos, deux économistes Jean Gadrey et Gilles Raveaud s'intéressent, eux à l'économie. Ils réagissent en fait à une tribune parue dans le même journal le 1er février où six économistes impliqués dans la confection des programmes disaient y voir une chance pour la “ la diffusion d'une véritable culture économique en France ”. Raveaud et Gadrey réfutent, point par point, ce texte en montrant que ce que les auteurs appellent un “langage commun” est en réalité très marqué idéologiquement. Ils ajoutent “Si nos six collègues ne parlent plus que de « culture économique », c'est qu'en effet le projet actuel fait pratiquement disparaître la dimension sociale de la compréhension du monde. Exit par exemple le chômage, les catégories professionnelles, l'organisation du travail ou la famille… Cela explique la récente démission du sociologue François Dubet de la commission des programmes.”
Comme on l'a déjà écrit ici à de nombreuses reprises, la question de la défense des SES ne doit pas être lue comme étant l'expression de méchants ”corporatistes” défendant leurs postes et leurs heures mais comme un enjeu important en termes de connaissances et de formation du citoyen. Laissons le mot de la fin à Stéphane Beaud : “Les sciences sociales ont cette vertu, indispensable en démocratie, de donner à voir la réalité sociale telle qu'elle l'est et non pas telle que le pouvoir, ou les pouvoirs, souhaiteraient qu'elle soit. Le maigre corps des professeurs de SES a besoin du soutien des enseignants des autres disciplines sœurs, du monde universitaire et de la recherche, des syndicats, des parents d'élèves sensibles à ces questions, des élus nationaux et locaux, etc. bref de tous ceux qui ne résignent pas à cette dangereuse entreprise de dilapidation par le gouvernement actuel du précieux héritage culturel que constitue la présence plus que quarantenaire des sciences sociales au lycée. ”

Salade-tomate-oignons… ?
Après la cagnotte, le Kebab…
On apprend dans 20 minutes qu'à Mont de Marsan, un vendeur de kebab a décide de fixer à moitié prix les sandwichs pour les lycéens qui présentent des bonnes notes. L'initiative rencontre un certain succès. Grâce à leurs bonnes notes, les lycéens vont pouvoir augmenter aussi leur note en cholestérol…

Bonne Lecture...

Libération.fr du 08/02/10 (certains articles payants)

France : 6,6 du PIB pour l'éducation, en baisse depuis 1995
Le gouvernement prétend « investir » dans l'éducation. A tous les niveaux : primaire, secondaire, supérieur. Il vient d'être démenti par une note du ministère de l'Education Nationale qui fait les comptes. Et montre que la part du Produit intérieur brut consacrée à l'Education (la formation initiale) a diminué de 7,6% en 1995 à 6,6 en 2008.
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Une professeure des écoles à la tête de la FSU
Bernadette Groison succède à Gérard Aschieri à la tête de la première fédération de l'Education.
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Luc Chatel appelle à la reprise des cours au lycée de Vitry-sur-Seine
Les professeurs ont fait valoir leur droit de retrait après l'agression d'un élève mardi. Le ministre de l'Education a indiqué qu'à partir de vendredi, ces arrêts de travail seraient considérés comme des journées de grève.
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Lycée : éco sans socio n'est que ruine de l'âme
Par STÉPHANE BÉAUD Professeur de sociologie à l'Ecole normale supérieure (Ulm), responsable de l'équipe Enquêtes, terrains, théories (ETT) du centre Maurice-Halbwachs (CNRS-EHESS-ENS)
[…] Cela fait des années que certaines officines du Medef planchent sur le sujet : en finir avec une conception des sciences économiques au lycée qui vise à appréhender les phénomènes économiques dans leur encastrement social et leur historicité (d'où le « et » de SES : sciences économiques et sociales). En supprimant le volet sciences sociales, le gouvernement poursuit un objectif dont il faut dire et redire qu'il est purement idéologique : former des élèves de 15 ans à la science économique d'aujourd'hui, truffée d'abstractions et fortement formalisée ; leur apprendre les rudiments d'une science qui devrait les aider à bien penser ; les détourner d'un enseignement qui pourrait avoir une perspective critique. La sociologie avait été étiquetée « compassionnelle » dans le rapport Guesnerie (2008) : c'est elle qui est dans la ligne de mire, elle qui reste associée à 1968 (« sociologues gauchistes ») alors que de nouvelles générations de sociologues ne cessent de labourer de nouveaux terrains et de produire de très beaux travaux.[…]
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Le Figaro du 08/02/10

Vitry-sur-Seine : les profs "entendus"
Le ministre de l'Education nationale, Luc Chatel, a demandé hier aux enseignants de reprendre les cours au lycée de Vitry-sur-Seine (Val-de-Marne), où les professeurs ont exercé leur droit de retrait après l'agression d'un élève de 14 ans mardi. "Je crois qu'aujourd'hui, il faut surmonter son émotion et la place des professeurs est à mon sens davantage dans les classes auprès des élèves", a déclaré le ministre à France 5. 
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La Bible, une « référence » pour un tiers des jeunes
À l'occasion d'une exposition à l'Unesco, un sondage montre que les grands épisodes bibliques sont largement connus.
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« Des centaines de milliers d'enfants en détresse »
La responsable d'une association française d'aide aux enfants haïtiens explique la misère des gamins de Port-au-Prince.
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Le Monde.fr du 08/02/10

Luc Chatel reste opposé à la projection, en primaire, d'un film sur l'homosexualité
Un petit poisson et un petit oiseau qui s'aiment d'amour tendre, c'est oui. Deux petits poissons, c'est non. En tout cas pas à l'école, pour le ministre de l'éducation, selon qui le projet de court métrage d'animation Le Baiser de la lune "n'a pas vocation à être montré en primaire". Interrogé dimanche 7 février sur France 5, Luc Chatel a déclaré qu'"en primaire, on parle de l'anatomie, de la reproduction (...). mais pas d'homosexualité".
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Vitry : Luc Chatel demande aux enseignants de reprendre les cours
Le ministre de l'éducation nationale, Luc Chatel, a demandé, dimanche 7 février, aux enseignants de reprendre leurs cours au lycée de Vitry-sur-Seine (Val-de-Marne) où les professeurs ont exercé leur droit de retrait après l'agression d'un élève de 14 ans mardi. "Je crois qu'aujourd'hui, il faut surmonter son émotion et la place des professeurs est à mon sens davantage dans les classes auprès des élèves", a déclaré le ministre à France 5. Le ministère de l'éducation nationale a fait savoir qu'à compter de vendredi, ces arrêts de travail seraient considérés comme des journées de grève, et à ce titre non payés.
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Vitry : polémique entre le ministre et les enseignants
Grève ou droit de retrait ? Les enseignants du lycée Adolphe-Chérioux de Vitry-sur-Seine (Val-de-Marne) ont cessé le travail depuis mercredi 3 février, au lendemain de la grave agression dont a été victime un lycéen, mardi, dans l'enceinte de l'établissement. Un coup de couteau dans la cuisse de la victime, une balle tirée en l'air, qui ont entraîné la mise en examen de trois mineurs pour violences avec armes en réunion.
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L'Humanité du 08/02/10 (un jour de retard)

Un syndicalisme plus combatif que jamais
Le congrès de la FSU s'est achevé, hier, à Lille, par l'élection de sa nouvelle secrétaire générale, Bernadette Groison, qui remplace Gérard Aschieri. Selon le syndicat enseignant, des solutions alternatives aux projets gouvernementaux sont possibles et crédibles pour les retraites, l'école et les services publics.
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Le congrès de la maturité pour la FSU
Les travaux  se sont achevés hier, à Lille, par l'élection de la nouvelle secrétaire générale, Bernadette Groison, qui remplace Gérard Aschieri. Selon la fédération syndicale, des alternatives aux projets gouvernementaux sont possibles pour les retraites, l'école et les services publics.
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Bernadette Groison « Il faut mobiliser les personnels »
Élue hier secrétaire générale de la FSU, Bernadette Groison fait le bilan de ce congrès.
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FSU. Gérard Aschieri, Le pédagogue du syndicalisme
Gérard Aschieri, cinquante-huit ans, vient de quitter la direction de la FSU après trois mandats. Durant neuf ans, il a contribué à ancrer la fédération dans le paysage syndical.
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Le Parisien (certains articles payants) du 08/02/10

Vitry-sur-Seine : bras de fer entre le ministre et les enseignants
La crise entre les enseignants du lycée de Vitry-sur-Seine et leur ministre est à son paroxysme. Alors que le second a demandé hier qu'ils reprennent le travail après l'agression d'un élève de 14 ans mardi, les premiers crient maintenant à la « manipulation ».
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Des parents d'élèves de Saint Ouen font nocturne
L'occupation de l'école Nelson-Mandela vendredi soir jusque tard dans la nuit a mobilisé jusqu'à 150 personnes. Parents, enseignants, directeurs d'écoles de Saint-Ouen et de plusieurs communes voisines, confrontés au même problème de manque de remplaçants, ont aussi reçu la visite de l'adjointe au maire chargée de l'enseignement, venue confirmer son soutien aux parents qui prévoient d'autres actions dès ce lundi.
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VILLIERS-LE-BEL Le bras de fer des profs du lycée Mendès-France
Les cours ne reprennent pas ce matin au lycée de Villiers-le-Bel , cinq jours après l'agression d'un prof. Ses collègues dénoncent leurs conditions de travail.
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La Croix du 08/02/10

La querelle public-privé relancée par des associations laïques
Dix jours après son lancement, un « Appel national pour l'école publique » a recueilli, en ligne et sur papier, plus de 20 000 signatures. Relayée par une trentaine d'organisations du public, cette pétition vise à dénoncer l'attitude de l'État, accusé de désorganiser l'enseignement public et laïque au profit des établissements privés.
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Les échos (certains articles payants) du 08/02/10

Laurent Batsch : "Nous devons mobiliser toutes les ressources financières disponibles"
L'université Paris-Dauphine vient de décider d'augmenter les frais de scolarité d'une vingtaine de ses masters, qui passent de 231 euros à 4.000 euros au maximum - avec une exemption pour tous les boursiers et un barême dégressif pour d'autres étudiants ("Les Echos" du 9 février). Une décision accueillir prudemment par la ministre de l'Enseignement supérieur, Valérie Pécresse, mais vivement critiquée par l'Unef, le principal syndicat étudiant. Le patron de Dauphine s'explique et évoque ses projets pour l'université.
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De la véritable culture économique
Par Jean Gadrey et Gilles Raveaud
Six économistes ont publié le 1 er février un point de vue, intitulé « De l'économie pour tous les lycéens », à l'appui d'un projet de réforme des programmes de seconde dans lequel ils voient une chance pour « la diffusion d'une véritable culture économique en France ». On nous permettra d'en douter.
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Un syndicat enseignant demande au ministre de ne pas interdire, en primaire, un film sur l'homosexualité
Le SNUipp-FSU, premier syndicat du primaire, a demandé lundi au ministre de l'Education nationale, Luc Chatel, de "faire confiance aux enseignants des écoles et de ne pas interdire l'utilisation en CM1 et CM2 d'un court-métrage d'animation évoquant l'homosexualité.
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20 minutes du 08/02/10

« Il y a plein de gens qui entrent dans le lycée. On est plus souvent 2.000 élèves que 1.500 »
Les cours sont toujours suspendus au lycée Adolphe Chérioux de Vitry-sur-Seine, 6 jours après l'agression d'un élève dans le parc de l'établissement...
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Un kébab à moitié prix pour les lycéens méritants
L'initiative rencontre un certain succès...
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Vitry-sur-Seine : Les enseignants poursuivent leur droit de retrait mardi
Luc Chatel leur demande de reprendre les cours...
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Après Vitry, y'a-t-il un risque de propagation de la grogne des enseignants ?
Des établissements se mobilisent, sans action coordonnée au niveau national...
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Rue89 du 08/02/10

Contre le racisme sur le Net, une « éducation aux médias »
Lutter contre les dérives du web sans toucher à la liberté d'expression ? C'est possible, à condition d'oublier la « culture étatique », selon Isabelle Falque-Pierrotin, conseillère d'Etat et présidente du Forum des droits sur Internet. Elle était l'invitée de Parlons Net, l'émission de France Info dont Rue89 est partenaire.
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Ouest-France du 08/02/10

Agression au lycée de Vitry : Chatel demande la reprise des cours
Le ministre de l'Education nationale Luc Chatel, a demandé dimanche aux enseignants de reprendre les cours au lycée de Vitry-sur-Seine (Val-de-Marne), où les professeurs ont exercé leur droit de retrait après l'agression d'un élève de 14 ans mardi. « Je crois qu'aujourd'hui, il faut surmonter son émotion et la place des professeurs est à mon sens davantage dans les classes auprès des élèves », a déclaré le ministre.
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Le Journal du Dimanche du 08/02/10

Vitry : Le mouvement se poursuit
Depuis l'agression mardi dernier d'un élève de 15 ans, le lycée Adolphe Chérioux de Vitry-sur-Seine est à l'arrêt. Les professeurs exercent leur droit de retrait et demandent le renforcement des effectifs. Mais le ministre de l'Education, Luc Chatel, souhaite la reprise des cours. Reçus lundi au rectorat de Créteil, les enseignants "insatisfaits" ont décidé de poursuivre leur mouvement.
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Le Nouvel Obs Permanent du 08/02/10

Vitry : les professeurs s'opposent à Chatel
Les enseignants de Vitry-sur-Seine qui ont décidé "de poursuivre leur droit de retrait" se rendront mardi à Paris pour tenter d'obtenir une audience avec le ministre.
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L'Express.fr du 08/02/10

Comment réagissez-vous face à la violence scolaire ?
L'agression d'un lycéen au sein de son établissement relance la polémique sur la violence à l'école. Et vous, y avez-vous déjà été confronté ? Comment avez-vous réagi ?
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Le Café Pédagogique du 08/02/10

Une instit à la tête de la FSU
Le congrès de la FSU s'est achevé par l'élection le 5 février de Bernadette Groison au poste de secrétaire générale de la FSU où elle succède à Gérard Aschiéri.
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Si l'on s'intéressait au corps enseigné
L'affaire du "Baiser de la lune" , ce film d'animation sur la découverte de l'homosexualité nous en apprend finalement beaucoup sur l'Ecole et les représentations des adultes.
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CM2 : Le Snuipp invite les maîtres à déposer une motion
Dans un communiqué publié le 5 février, le Snuipp, premier syndicat du primaire, propose aux conseils des maîtres "de signer une motion pour une remise à plat du dispositif". Pour le SNUipp, "malgré les modifications apportées, le protocole ne permet pas de clarifier les objectifs, ne fournit pas d'informations suffisamment précises pour la régulation des apprentissages dans les classes et n'aide pas à la communication avec les parents". Le syndicat propose également une animation destinée à convaincre les parents des imperfections de l'évaluation. "Le temps d'une concertation doit permettre de construire de véritables outils d'évaluation utiles aux enseignants et aux élèves".
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Médiapart (accès payant) du 08/02/10

Défense de philosopher
Dominique Costantini, professeur de philosophie, s'élève contre la suppression de l'heure dédoublée de philosophie en terminale. Une réforme qui s'inscrit dans la lignée de 45 ans de menaces contre cette discipline.
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ÉducPros du 08/02/10

Enseignement de l'économie au lycée : du racisme anti-prof ? Un billet polémique de Michel Abhervé
"Il est des phrases qui ne peuvent passer inaperçues, car elles dépassent le champ de l'analyse pour se situer dans un domaine qui s'apparente au racisme", écrit Michel Abhervé, professeur d'économie sociale (université de Marne la Vallée), sur son blog.
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L'université Paris 1 a trouvé son PRES parisien : Hésam
Intitulé « Hésam » (Hautes études – Sorbonne – Arts et métiers), le dernier des trois PRES parisiens devrait réunir 9 établissements : le Cnam, l'Efeo (École française d'extrême-orient), l'EHESS, Arts et métiers ParisTech, l'EPHE, l'ESCP Europe, Paris 1, ainsi que l'Ena et l'INHA (Institut national d'histoire de l'art) comme membres associés. L'occasion pour Paris 1 de trouver sa place dans un paysage universitaire parisien complexe. Jean-Claude Colliard, son président, revient sur sa stratégie.
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Une sélection dans les dépêches du 08/02/10

De 45.000 à 50.000 précaires dans le supérieur et la recherche (enquête)
L'enseignement supérieur et la recherche publics font travailler 45.000 à 50.000 précaires, soit environ 20% des effectifs, et la précarité est plus forte pour les femmes, dans les universités et dans les sciences humaines et sociales (SHS), selon une enquête rendue publique lundi.
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Le SNUipp demande à Chatel de ne pas interdire en primaire un film sur l'homosexualité
Le SNUipp-FSU, premier syndicat du primaire, a demandé lundi au ministre de l'Education nationale, Luc Chatel, de "faire confiance aux enseignants des écoles et de ne pas interdire l'utilisation en CM1 et CM2 d'un court-métrage d'animation évoquant l'homosexualité.
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Marine Le Pen veut "créer une police de protection des lycées"
Marine Le Pen, vice-présidente du FN, a proposé dimanche la création d'une "police de protection des lycées, qui pourrait être d'ailleurs financée en partie par le conseil régional".
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La démocratie a besoin de la presse.
La presse a besoin de lecteurs pour vivre…
Lisez et achetez des journaux !

Offre 34 : Quel travail efficace pour apprendre ?

2010-02-08T10:11:44Z

N° 474 - Aider à mémoriser
N° 468 - As-tu fais tes devoirs ?

Les dossiers

N° 474 - Aider à mémoriser
Coordonné par Christine Vallin et Jean-Michel Zakhartchouk - Juin 2009

Mémoriser et comprendre, est-ce la même chose ? Faut-il automatiser certains apprentissages et donc recourir au par cœur ? Y a-t-il différents types de mémoire ? Pourquoi oublions-nous ? Comment retenons-nous ? Autant de questions qui sont au cœur des apprentissages et de la transmission des savoirs. Ce nouveau dossier des Cahiers pédagogiques veut faire connaître des travaux de recherche sur la mémoire encore trop mal connus, et proposer une grande diversité de pratiques et d'expériences. Des « gestes mentaux » à l'utilisation du Tai-chi-chuan, de la récitation traditionnelle à la mémoire musicale, de l'apprentissage de l'orthographe lexicale aux langues vivantes ou au calcul : une multiplicité d'approches qui nous incite à la fois à débattre et à renouveler nos pratiques.

La présentation complète du dossier

N° 468 - As-tu fais tes devoirs ?
Coordonné par Régis Guyon et Jean-Michel Zakhartchouk - Décembre 2008

Le « travail à la maison » est depuis plus de cinquante ans sur la sellette mais il n'a jamais quitté les pratiques quotidiennes des classes. Certains défendent son utilité, voire sa nécessité pour réussir sa scolarité ; d'autres mettent en avant l'inégalité des élèves face à l'aide qu'ils peuvent recevoir à la maison ou ailleurs. Loin de tomber dans cette opposition trop binaire, ce dossier a pour ambition d'aller voir en quoi cette question constitue un angle privilégié d'observation du fonctionnement de l'école : relations avec les familles, notion de travail personnel et d'autonomie, nécessité de donner du sens à ce travail scolaire hors de l'école,...
Le dossier s'appuie sur de nombreux témoignages de pratiques, en classe, avec les élèves, sans négliger la nouvelle dimension du péri et de l'extra-scolaire. Les devoirs à la maison, une question lourde d'enjeux !

La présentation complète du dossier

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Le détail de cette offre

N°479 - Les apprentissages fondamentaux à l'école primaire - L'école au Japon

2010-02-08T09:40:00Z

Le cycle 2 de l'école primaire est la période où « les choses sérieuses commencent », tellement sérieuses qu'il a été nommé « cycle des apprentissages fondamentaux ». Le terme « fondamental » renvoie trop souvent et trop simplement à l'énumération de quelques savoirs posés comme incontestables : lire, écrire, compter. Ce dossier interroge ces évidences, propose des pistes. Et s'il est légitime de se poser la question des contenus, « ce qu'il n'est pas permis d'ignorer », il faut aussi dépasser cette question pour aborder le « comment faire apprendre ? ».

Ce premier dossier est suivi d'un dossier sur L'école au Japon , lequel invite à nuancer les stéréotypes et à considérer les différences mais aussi les points communs par rapport au fonctionnement de l'école française.

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S'il est normal que les élèves soient parfois à la peine, le doute s'installe quand les difficultés s'accumulent, quand les obstacles deviennent insurmontables. L'élève qui n'avait jusque-là que des difficultés devient un élève en difficulté. Et si on n'y prête pas attention, un élève en décrochage.
Les structures et les dispositifs d'aide aux élèves en difficulté se sont multipliés, avec l'effet paradoxal d'évacuer les cas qu'on ne saurait prendre en charge, pour préserver l'essentiel, à savoir la classe, le programme et les pratiques hérités du passé.
Depuis quelques années s'imposent les notions d'inclusion et d'individualisation. Les élèves en situation de handicap, élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, élèves en grande difficulté scolaire, tous viennent accentuer encore l'hétérogénéité des classes. Double injonction bien délicate pour les enseignants : la même norme pour tous, l'individualisation, voire la personnalisation des apprentissages pour chacun. Double écueil : la vaine prétention à gérer dans le même cadre collectif les élèves en difficulté, au risque de l'impuissance ; tout reporter sur des enseignants spécialisés, intervenant à l'extérieur de la classe, au risque de l'abandon. Mais voilà : croiser le fil des deux démarches pour retisser les apprentissages, plus simple à dire qu'à faire...

Sauvons les garçons !

2010-02-08T09:05:31Z

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Un titre-choc pour un ouvrage stimulant et invitant à la réflexion, mais aussi à l'action. Trop souvent, les enseignants français réagissent avec désinvolture lorsqu'on évoque les problèmes de « genre » à l'école. Voyons, notre école universaliste échappe aux questions de société concernant les rapports garçons filles ! Ou alors, on envisage uniquement ce sujet sous l'angle de la surreprésentation des filles dans les filières littéraires ou du combat à mener contre le machisme masculin (ce qui n'est déjà pas mal). Jean-Louis Auduc nous dit de ne pas oublier un problème qui prend de l'ampleur : l'échec scolaire accru d'un grand nombre de garçons. Les données statistiques présentes dans le livre (et bien difficiles d'ailleurs à recueillir) sont parfois impressionnantes. Près des trois-quarts des élèves de SEGPA sont des garçons, près de 80 % de garçons peuplent les classes relais, la réussite au bac est de 57 % pour les garçons, contre 71 % pour les filles. Et pour Jean-Louis Auduc, si on regarde les objectifs ambitieux que se fixe notre système éducatif, ceux-ci sont atteints si on ne considère que les filles. Et il ne faut pas se tromper d'époque. Que signifierait la revendication d'accès à des métiers comme la médecine pour les filles alors même que deux tiers des nouveaux médecins sont des femmes ? Jean-Louis Auduc n'hésite pas à écrire (de manière provocatrice ?) « les garçons sont devenus, en quelques années, le deuxième sexe de l'école et occupent sans conteste la place la plus défavorable au sein du système éducatif, place caractérisée par l'échec scolaire et la sous-qualification massive. »
Il existe bien des pratiques qui de fait favorisent les filles. Celles-ci se sentent bien plus à l'aise à l'école, qui d'ailleurs leur a transmis d'une certaine façon (et c'est tant mieux) « le gout de l'insoumission à l'égard des rôles dans lesquels la société les cantonnait » ; elles acquièrent ainsi une autonomie grandissante, alors même que les garçons d'origine populaire s'enferment dans des stéréotypes masculins qui les desservent socialement. Jean-Louis Auduc note que de mauvaises copies sont notées plus sévèrement lorsqu'on sait qu'elles sont l'œuvre de garçons (mais on aimerait que les références des études soient mentionnées, car il est gênant de ne pouvoir s'y référer).
Comment agir dès lors ? Diverses pistes sont suggérées par l'auteur, qu'on retrouvera en partie dans l'entretien qu'il nous a accordé. Il y a en tout cas matière à débat avec ce livre qui ouvre des perspectives pour la formation et renouvèle une thématique qu'il faut adapter à notre temps afin que les « Allez les filles ! » de Baudelot et Establet ne se traduise pas trop par « tant pis pour vous, les garçons ! »

Jean-Michel Zakhartchouk

Questions à Jean-Louis Auduc

Comment vous est venue l'idée d'écrire cet ouvrage ? Comment est née votre réflexion ?

Deux éléments expliquent l'approche de cet ouvrage : travaillant sur l'échec scolaire et les structures qui peuvent être qualifiées de relégation pour des élèves en difficulté, je me suis aperçu que celles-ci étaient essentiellement constituées de garçons, ce qu'aucun ouvrage n'évoquait. Le développement des comportements violents des garçons m'a également interrogé et amené à étudier de plus près la question.

Comment avez-vous rassemblé la documentation, avec toutes ces données iconoclastes ? Le choix d'un livre grand public a pour contrepartie l'absence de références précises, comment retrouver celles-ci ?

J'ai réalisé un travail de dépouillement des statistiques nationales par genre, notamment à partir des Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche (éditions 2008 et 2009), L'État de l'École n° 18, octobre 2008, et bien entendu le document édité depuis deux ans par le ministère de l'Éducation nationale Filles et garçons à l'École, sur le chemin de l'égalité.
Les documents, les statistiques existaient, mais comme me l'a écrit l'équipe de psychologie et psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent du Centre Hospitalier Sainte-Anne à Paris « personne ne voulait les écouter ». Cette équipe animée par Marie Kugler et Claire Meljac m'a envoyé un document édité en 2000 (Éditions scientifiques et médicales Elsevier) Les échecs en lecture respectent-ils la parité ? où elles étudiaient des enfants hors du livre : 43 garçons, 1 fille (!) et elles écrivaient : « Dans les ouvrages de psychologie cognitive, les auteurs ne font que très rarement (sinon jamais) allusion aux caractéristiques sexuées des échantillons observés. »
Je pense que le tabou des statistiques sexuées défavorables aux garçons est en train de tomber en France, comme en fait preuve le rapport annuel 2009 de l'observatoire national des ZUS (Onzus) rendu public le 30 novembre 2009 : « Les jeunes figurent parmi les premières victimes, notamment les garçons. En 2008, le taux de chômage des hommes de 15 à 24 ans originaires de ZUS a explosé, atteignant 41,7 %. Un mouvement à l'inverse de celui des femmes du même âge pour lesquelles les employeurs ont moins de réticence : leur taux de chômage a diminué passant en dessous de la barre des 30 %. Des élus comme des sociologues s'interrogent désormais ouvertement sur “l'effet repoussoir” des jeunes hommes de banlieue... »

Pouvez-vous résumer vos propositions d'action pour « sauver les garçons » ? Et votre position sur les moments éventuels de non-mixité ?

Connaitre les caractéristiques de ceux qui sont en échec scolaire m'apparait indispensable pour mieux le traiter. Je souhaite donc pour une vraie prise de conscience que chaque établissement mette en place des statistiques par genre sur le décrochage, les échecs. Pendant trente ans, on a vécu avec l'idée que la mixité réglait en soi les problèmes d'égalité. Il faut en revenir à l'épreuve des faits. Il ne suffit pas de mettre des garçons et des filles ensemble pour que règnent l'harmonie et l'égalité entre filles et garçons.
Comme les statistiques le montrent bien, il n'y a quasiment plus de mixité, dans les dispositifs, les classes, les filières destinés aux élèves en difficulté. Permettre quelques moments séparés qui permettent pour tous de gérer un vivre ensemble dans de mêmes structures tout au long du cursus me semble plus porteur que de laisser se constituer des dispositifs pour ceux qui sont en échec quasiment exclusivement masculins.
Quelques moments séparés peuvent ainsi jouer un rôle de prévention. Je pense notamment au moment de l'apprentissage de la lecture où il m'apparait possible de travailler spécifiquement quelques heures avec les garçons sur le vocabulaire, les modalités de compréhension à l'œuvre dans l'action de lecture, pour leur assurer un apprentissage dans de meilleures conditions avec l'ensemble de la classe. Il s'agit en quelque sorte de construire pour des garçons qu'on sait très en retard sur les filles sur les compétences nécessaires au niveau de la lecture ou de l'écriture, des programmes personnalisés de réussite éducative où ils pourraient sans crainte du regard des filles travailler spécifiquement quelques heures par semaine sur ces questions afin de mieux rattraper le niveau exigible par la nation pour tous les élèves.
Mettre en place à priori ces dispositifs éviterait l'hypocrisie de parler de mixité en général, alors que les deux heures d'aide personnalisée concernent dans le rapport de l'Inspection générale de 2009 très majoritairement des garçons.
Je pense également qu'il faut aussi s'interroger sur des moments séparés au moment de l'orientation en fin de collège. La classe de 4e de collège, notamment, est la classe où la différence de maturité entre filles et garçons apparait le plus souvent comme la plus importante. Avoir des moments de travail séparés sur l'orientation permettrait de mieux combattre les stéréotypes existants en montrant aux filles qu'elles peuvent prétendre à tous les métiers et aux garçons qu'ils peuvent être enseignants, médecins, juges, assistants sociaux, autant de professions où la faiblesse du nombre d'hommes (autour de 15 à 20 % des flux d'entrée dans ces métiers) peut poser problème demain à la société.

N'y a-t-il quand même pas en même temps à ne pas oublier les discriminations contre les filles ? Par exemple, la prise de parole en classe : une étude avait montré que les filles s'exprimaient moins en classe ?

Vous avez raison. Il y a sans doute des comportements différenciés dans la classe filles-garçons. Mais je voudrais signaler qu'il est sorti en France depuis vingt ans des dizaines d'ouvrages concernant notamment l'école maternelle et élémentaire pour aider les petites filles à réussir, leur permettre de mieux comprendre les manuels scolaires. Ce qui est significatif, c'est qu'à ma connaissance, il ne soit pas encore sorti d'ouvrages concernant l'enseignement en maternelle et en élémentaire consacrés à des pédagogies possibles visant à la réussite des garçons.

Votre livre a eu un certain écho médiatique. Mais du côté du ministère, est-on conscient du problème ? Et la nouvelle formation des enseignants ne va-t-elle pas encore plus éloigner de la solution du problème, faute de temps à consacrer à ce thème ?

Je n'ai pas encore de réactions officielles du ministre et de son cabinet. Le seul élément que je peux vous indiquer sur une prise en compte de cette question, c'est l'organisation par le ministère de l'Éducation nationale le 3 février 2010 d'un forum adolescence à Paris où sera abordée la question : Filles garçons : semblables ou différents ? Se construire avec ses différences. C'est le ministre lui-même qui devrait conclure, et j'y interviendrai dans la première des trois tables rondes.
Si cette année encore nous avons dans le cadre de la formation générale des enseignants stagiaires un module intitulé : « Mixités et représentations sexuées : questionner les modes d'être et de faire différenciés des filles et des garçons dans la classe et la difficulté de la gestion du vivre ensemble qui en découle. », je doute que dans le dispositif proposé dans ce qu'on appelle la « masterisation », il y ait encore en formation initiale une place pour ce type d'approche. Ce qui risque de rendre encore plus difficile la gestion des classes pour les enseignants débutants.

Jean-Louis Auduc, directeur-adjoint de l'IUFM de Créteil.

« Rue des écoles » sur France Culture

2010-02-08T09:05:00Z

Depuis septembre 2009, France culture propose chaque mercredi matin de 11 heures à 12 heures l'émission « Rue des écoles ». Y sont abordées les questions d'éducation au sens large : réformes en cours dans l'Éducation nationale, questions pédagogiques, disciplinaires ou sociales, de la maternelle à l'université. Nous avons invité Louise Tourret, journaliste et productrice de l'émission, à faire un retour sur le quatre premiers mois de son émission qu'on peut réécouter ou podcaster sur le site de France Culture.

Qu'est-ce qui a présidé à la programmation de cette émission ?

Il y a deux ans, j'avais évoqué avec Laurence Bloch, directrice adjointe de France Culture, le fait qu'il n'y avait plus d'émission sur l'éducation sur notre antenne et, en juin dernier, la direction m'a proposé de réfléchir à un concept sur ce sujet pour la rentrée. L'émission s'inscrit dans la case « question d'époque », tous les jours de la semaine à 11h. En toute logique Rue des écoles a été programmée le mercredi.

À quoi tenez-vous particulièrement dans sa mise en œuvre ?

En créant Rue des écoles je tenais particulièrement à faire une émission qui s'adresse à tous, l'enseignement est un sujet qui peut intéresser tout le monde puisque chacun est à minima un ancien élève. Je travaille donc avec un grand souci de pédagogie. Par exemple je veille à ce que les intervenants expliquent les termes techniques et décodent le jargon qui sévit parfois dans l'Éducation nationale !
Il me tient à cœur de faire une émission vivante dans laquelle là parole circule, enfin et surtout j'espère que les auditeurs peuvent apprendre des choses en écoutant Rue des écoles.

Chaque émission est bâtie sur la même trame : question d'actualité, dossier, chronique de Claude Lelièvre, livres. Si les questions d'actualité sont données par le contexte comment s'opère le choix des sujets de dossiers ? Celui des livres ? Claude Lelièvre a carte blanche pour sa chronique ?

En ce qui me concerne, le sujet du dossier est toujours plus ou moins connecté à une actualité proche, même si elle n'a pas fait la une. Par exemple c'est en lisant une tribune de Jean-François Copé sur la question que j'ai voulu consacrer un numéro de Rue des écoles à l'enseignement de la langue arabe en France en octobre dernier.
Et puis, au-delà de l'intérêt porté à une question donnée il me faut aussi trouver des intervenants pertinents, et c'est une grande partie du travail en amont. La constitution de la table ronde nécessite une réflexion préalable pour que les points de vue soient incarnés et défendus et que les échanges permettent aux auditeurs d'appréhender le sujet même s'il leur est totalement étranger au départ, et éventuellement de se faire une opinion sur la question. Pour le dire autrement : à la radio, dans un dispositif comme le nôtre, ce sont les invités qui « font » l'émission.
En ce qui concerne Claude Lelièvre et Marianne Blanchard c'est justement leur grande qualité que de trouver des idées de « cartes blanches » et des livres qui apportent à chaque fois des informations ou des éléments de réflexion inédits. Ils ont tous deux, bien évidemment, toute liberté dans le choix des sujets.

Qu'est-ce que le recul d'un trimestre vous donne comme éléments d'analyse sur les questions aiguës qui traversent l'école aujourd'hui ?

C'est un peu un lieu commun, mais c'est vrai : la société demande beaucoup à l'école ! Instruire mais aussi former le citoyen, prendre en charge l'intégration sociale c'est énorme. Aucun service public n'a de mission si vaste, et dans notre société inquiète, l'école devient un lieu de tension et cristallise beaucoup d'angoisse.
D'une façon générale, les débats autour des questions éducatives, tels qu'on les voit repris dans la presse, sont assez crispés et parfois caricaturaux. Dernier exemple ; la polémique autour de l'Histoire Géographie en option en Terminale S ! J'essaie donc de faire parler les acteurs de l'éducation nationale et les observateurs les plus avisés pour que, au-delà des polémiques, l'émission permette de comprendre au plus près la réalité des établissements en France aujourd'hui et les réflexions de ceux qui travaillent dans le secteur éducatif.
Je relève aussi qu'on en revient quasiment toujours aux questions de mixité sociale et d'égalité des chances. Quel que soit le sujet abordé, le problème est soulevé par tous les acteurs de l'éducation et les experts de tous bords politiques.
Quant à mon analyse sur l'école d'aujourd'hui, je m'efforce de conserver une certaine neutralité journalistique, lorsque je suis derrière le micro, je me dois d'apporter des éléments de réflexion, de contradiction, mais il ne s'agit jamais d'exprimer mon point de vue personnel.

Ces quatre mois d'émission vous ont déjà fait rencontrer de nombreuses personnalités : quel invité(e) vous a particulièrement intéressée ? pour quel dossier auriez- vous aimé avoir deux heures d'émission ?

Le recteur de l'académie de Créteil, Jean-Michel Blanquer était un invité passionnant. Une interview plus longue aurait permis d'aborder davantage de sujets et aussi de le pousser plus loin dans ses retranchements, il y a énormément à dire sur les expériences menées à l'académie de Créteil et les questions qu'elles soulèvent.
D'ici la fin de l'année, je voudrais aussi inviter des pédagogues, des chercheurs qu'on entend finalement assez peu aujourd'hui mais qui continuent à travailler et qui ont beaucoup à dire sur l'éducation et la transmission du savoir aujourd'hui. Je prévois d'inviter Roland Goigoux, par exemple. Et puis je vais consacrer bientôt une émission sur les différences de réussite scolaire entre les filles et les garçons. Un sujet plus complexe qu'il n'y paraît car les hommes continuent d'avoir des carrières professionnelles plus valorisées et mieux rémunérées. Peut-être parce que tout en donnant de bonnes notes aux filles, l'Education nationale continue de perpétuer un certain modèle de distribution des rôles en son sein, dans les programmes et dans la société… C'est une question qui sera posée prochainement dans Rue des écoles.

Propos recueillis par Nicole Priou.

Rue des écoles sur le site de France Culture

Jean-Pierre Astolfi (1942 – 2009)

2010-02-08T09:03:48Z

Jean-Pierre Astolfi est décédé le 21 décembre dernier. Nous perdons avec lui un compagnon, un ami, une référence.
Président du CRAP de 1978 à 1980, rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques de 1981 à 1984, membre du comité de rédaction de la revue de 1972 à 2000, il a contribué à la vie de notre mouvement pendant de nombreuses années. Il aura consacré toute sa vie à l'enseignement, la recherche et l'éducation nouvelle, et nous lui devons beaucoup, humainement et intellectuellement.
Nous avons déjà publié sur notre site des textes lui rendant hommage, de Isabelle de Peretti, Philippe Meirieu, Francine Best, Jean-Michel Zakhartchouk, Nicole Priou, Éric Saillot, Muriel Frisch, Luc Gorski. Nous voudrions ici rappeler son engagement dans le CRAP-Cahiers pédagogiques.

Jean-Pierre Astolfi s'est impliqué très tôt dans les Cahiers pédagogiques, entrant au comité de rédaction de la revue en 1973, alors qu'il était professeur au collège expérimental de Marly-le-Roi. La revue appartient à cette époque à une Fédération des cercles de recherche et d'action pédagogiques, ces cercles organisés à l'échelle d'une ville ou d'une académie assurant en particulier des « rencontres » durant la période estivale, lieux de débats et d'échanges sur des questions pédagogiques. À la fin des années 70, force est de constater que l'association ne fédère plus grand-chose, touchée par le reflux du militantisme comme bien d'autres mouvements à cette époque. En mai 1978, elle se dissout au profit d'une seule association, le CRAP. C'est lors de cette même assemblée générale que Jean-Pierre devient à la fois président et trésorier de l'association, Abel Vintrou et Louis Larbaigt ayant souhaité passer la main. Un bureau se constitue pour structurer et animer l'association, avec, outre Jean-Pierre, Jacques David, Jacques George, Dominique Guy et Lucien Martin. C'est cette équipe qui doit également préparer des décisions majeures pour la revue. Alors qu'elle avait été longtemps éditée par l'INRDP (ancêtre commun de l'INRP et du CNDP actuel), elle en avait été évincée en 1972 sur décision du ministre Olivier Guichard, convaincu par les arguments de la société des agrégés qui la trouvait trop contestataire. La fabrication et la gestion des abonnements de la revue était assurée depuis par la Coopérative de l'enseignement laïc, qui éditait également L'éducateur de l'ICEM. En 1979, sous l'impulsion de la rédactrice en chef, Cécile Delannoy, et de Jacques Carbonnel, le CRAP choisit de devenir son propre éditeur. L'objectif est de raccourcir les délais de fabrication, qui passent de trois mois à un seul, dans la perspective d'une nouvelle formule de la revue, plus dynamique, plus ouverte à l'actualité, plus pratique aussi avec une partie consacrée à des fiches pédagogiques. Mais assurer une telle publication est une lourde charge pour l'association, et d'autant plus que les abonnements sont en recul, que les ressources financières sont grignotées par l'inflation. Chaque année les convocations du Conseil d'administration signé par Jean-Pierre mettent à l'ordre du jour la survie : « Devons-nous continuer ? » C'est parce que des militants comme lui ont consacré bien des heures à se coltiner les menus problèmes administratifs, les déclarations fiscales, la saisie des textes ou la fabrication artisanale de la maquette, que la revue et l'association ont pu se maintenir dans le fonctionnement indépendant qui est encore l'honneur aujourd'hui.

Patrice Bride, Dominique Guy

J'ai gardé une photo de Jean-Pierre, qui est liée à un moment fort ; c'est pendant la rencontre de Saint-Anthème, l'été 1981. Nous sommes quatre assis ou allongés dans l'herbe, et photographiés par l'amie Dominique Guy. À côté de moi, il y a Lucien Martin, Astolfi et Sabine Laurent. Lucien et moi, qui épaulions jusqu'alors la rédac chef Cécile Delannoy, nous passons la main : la victoire de la gauche va changer le paysage, mais aussi le statut des Cahiers, qui vont se réconcilier avec l'institution. Bonne occasion pour que se mette en place chez nous une nouvelle équipe. Nous parlons de cette succession et des nouvelles perspectives, non sans un petit pincement et sans quelques regrets, mais très libres dans nos têtes et avec confiance, puisque Sabine et Jean-Pierre vont être des éléments importants de la nouvelle équipe, où Cécile restera encore le temps qu'il faudra pour faciliter la transition. C'est de cela que nous sommes en train de discuter, à la fois très détendus et très graves.
Nous nous sommes longtemps retrouvés ensemble tous les quatre, avec les copains de ces années-là, dans les rencontres ou au comité de rédaction. Je me souviens d'un désaccord très ferme que le Jean-Pierre m'opposa, dans une discussion complexe et encombrée de non-dits autour du cahier Filles et femmes à l'école ; mais il le fit très posément et loyalement. Et j'ai compris qu'il plaçait avant tout l'unité de notre groupe, et ne supportait pas le sectarisme ; alors que je ne craignais pas les oppositions vives, au nom des saines doctrines, bien entendu.
Avec le recul, il est encore plus clair qu'Astolfi peut figurer à côté de Meirieu et d'Hameline — trois chercheurs-théoriciens de grande envergure qui sont venus un moment enrichir la réflexion de notre mouvement, de façon parfaitement désintéressée ; car tous trois pensaient plus large.
Jean-Pierre n'a pas hésité pour autant à mettre les mains dans le cambouis, et il a contribué à améliorer nos méthodes de travail, et à nous faire sortir, par des observations précises et des expérimentations utiles, de l'aimable amateurisme enthousiaste et brouillon qu'on rencontrait encore souvent dans nos débats.
Pour évoquer en deux mots nos relations personnelles, disons que j'estimais et que j'enviais la profondeur de réflexion à laquelle il s'appliquait — dois-je avouer que c'est un des seuls auteurs de livres pédagogiques que j'ai effectivement lus et même relus ? De son côté, j'ai l'impression qu'il m'a toujours regardé avec une estime amusée et parfois perplexe.
J'ai eu encore une fois le plaisir de le retrouver pour la soutenance de thèse d'Isabelle de Peretti. Et d'apprécier encore en lui deux très belles qualités : l'intelligence généreuse et une vraie bonté.

Philippe Lecarme

N°479 - Les apprentissages fondamentaux à l'école primaire - L'école au Japon

2010-02-08T09:03:21Z

Billet du mois - Jean-Claude Paul : La retraite de bonheur

Le Bloc-notes de Philippe Watrelot

Actualités éducatives
Jean-Pierre Astolfi (1943 - 2009)
Entretien avec Louise Tourret : « Rue des écoles » sur France Culture

Les apprentissages fondamentaux à l'école primaire

Éditorial : Cycle, apprentissages, fondamentaux : chaque mot est essentiel

1- Vous avez dit « fondamentaux » ?
Sylvain Grandserre : Les fondamentaux, oui, mais tous !
Philippe Perrenoud : Apprentissages premiers ou éducation fondamentale ?
Pierre Madiot : Des débats anciens, toujours d'actualité
Catherine Hollard : Et ce socle commun, qu'en fait-on ?

2- Lire, écrire, compter...
Pierre Sève : Le travail qu'accomplissent les apprentis lecteurs
Gérard Chauveau : La lecture au CP : où sont les fondamentaux ?
Dominique Hannouz : La complexité aide les apprentissages
Françoise Picot : La grammaire, un apprentissage fondamental
Philippe Durand : La « pêche aux nombres »
Michel Perraudeau : Les difficultés de calcul

3- La musique, ce n'est pas seulement les gammes
André Giordan : Quels apprentissages fondamentaux en sciences ?
Patrick Avel, Anne-Marie Lanoizelé : Lire pour apprendre en sciences
Martine Tassin : Pour une « pédagogie culturelle »
Karine Khattou, Christophe Chardonnet : Encourager les pratiques culturelles

4- Le désir de savoir
Delphine Maillo : Pas d'apprentissage scolaire sans désir inconscient de savoir...
Bénédicte D'Yvoire : ... Mais le désir de savoir ne rime pas toujours avec la réussite scolaire
Nicolas Go : L'art de penser

5- Avant et après le cycle 2
Claude Bougdour : Au tout début de l'école
Élisabeth Mourot : L'entrée dans l'écriture en moyenne section
Ismaël Sosa : La classe multi-âges, un atout pour les « petits »
Catherine Frier : Lire-écrire en 3^e : quels fondamentaux pour réussir ?

Bibliographie et sitographie

L'école au Japon

Jean-François Sabouret : Une école primaire idyllique ?
Yamada Masahiro : Quand la réussite scolaire ne suffit plus
Kondô Takahiro : Enseignement de l'histoire : des questions très vives
Uehara Shuichi : Une carte scolaire à géométrie variable
Karyn Poupée : Au pays des technologies, les établissements scolaires font-ils exception ?
Akiba Minami : Le royaume des cours privés
Uehara Shuichi : Les horaires des enseignements au primaire et au collège
Sonoyama Daisuke : Les conditions de travail et la formation des enseignants

Et chez toi ça va ?

Armelle Legars : Bruits et chuchotements
Sandra Matos : Bonne élève… devenue professeure
Dominique Moinard : J'ai survécu à un début d'année catastrophique

Faits & Idées

Florence Lhomme, Cécile Di Rollo, Anne Cheneau : Des ateliers culturels au lycée ? Un atelier « slam » au microlycée ! (Chronique)
Bernard Grosjean : Une aventure qui se poursuit (chronique)

Regards de pédagogues

Maëliss Rousseau : Maria Montessori : éduquer l'attention

Le livre du mois

« Sauvons les garçons ! » , Jean-Louis Auduc

Cycle, apprentissages, fondamentaux : chaque mot est essentiel

2010-02-08T09:03:03Z

Premier défi de ce dossier : les « apprentissages fondamentaux » se limitent-ils aux trois années du cycle 2 (grande section de maternelle, CP et CE1) qui porte cette étiquette ? Nous avons fait le choix de prendre au sérieux cette dénomination, tant chacun des termes, « fondamentaux », mais aussi « apprentissage » et « cycle » le mérite. Mais nous ne pouvions nous enfermer, et nos élèves avec, dans une logique administrative : les apprentissages en question se préparent en amont, se prolongent en aval, sans devenir « superficiels » par le simple effet d'un passage en classe supérieure.
Deuxième défi : buter sur le mot, jouer et abuser des métaphores auxquels il invite, à commencer par celle de la maçonnerie. Les articles de la première partie de ce dossier interrogent le « bon sens » un peu étroit. Les enseignants comme architectes de la construction des savoirs ? Mais où sont les élèves ? Ce qui est jugé aujourd'hui fondamental l'a-t-il toujours été ? Qui décide du fondamental ? En vertu de quelles valeurs ? Les articles de cette première partie interrogent également la relation entre apprentissages fondamentaux et socle commun… et nous revoilà dans l'architecture. Au-delà des jeux de mots, c'est bien la question de la progression et de l'irréversibilité des apprentissages qui se pose : qu'advient-il si les « fondamentaux » ne sont pas acquis ? Comment éviter une conception trop linéaire des apprentissages ?
Aujourd'hui que chacun est appelé à avoir un avis, les premiers mots qui viennent à l'esprit constituent un trépied à la réputation solidement établie : lire, écrire, compter. Et les injonctions ministérielles, à commencer par les programmes de 2008, reprennent fortement cette antienne. La seconde partie de notre dossier interroge cette évidence. Formateurs, didacticiens, pédagogues, chercheurs, enseignants, tous ont une approche plus complexe que la seule répétition d'exercices et l'admonestation à l'effort. Comment apprendre à lire ? À écrire ? À compter ? Pour de vrai : non pas seulement comme des techniques donnant l'illusion d'un savoir maitrisé, illusion qui sera démasquée plus tard, révélant alors les écueils d'une pédagogie trop mécaniste. La réalité des processus d'apprentissage est autrement plus subtile que ce qui parait évident à ceux qui savent et qui ont oublié comment ils avaient appris.
Et la question évolue : quoi d'autre que « lire, écrire, compter » ? Et si l'essentiel était ailleurs ? Y compris pour mieux apprendre à lire, à écrire et à compter… Tel est l'objet de la troisième partie de ce dossier. Apprendre la musique, ce n'est pas seulement apprendre les gammes. Et pour bien les apprendre, mieux vaut savoir à quoi elles servent. Et si l'on chantait ? L'une des réponses se situe du côté de la construction de la « culture », dans ces apprentissages qui permettent de donner du sens, de comprendre le monde, mais aussi de « donner de la saveur aux savoirs » selon la délicieuse formule de Jean-Pierre Astolfi. Une rubrique de ce numéro reprend un texte qui pose à sa manière la question du fondamental : celui-ci réside peut-être moins dans les savoirs, dans une liste de notions à acquérir que dans la façon d'apprendre, dans le rapport à l'école et aux savoirs qui se construisent au début de la scolarité.
Dans l'entreprise d'archéologie qui consiste à chercher toujours plus profond ce qui pourrait tenir lieu d'apprentissages fondamentaux, nous ne pouvions faire l'impasse sur le « désir d'apprendre », objet d'une quatrième partie qui va jusqu'à demander si l'apprentissage systématique et à marche forcé des « fondamentaux » tels qu'ils ont été définis plus haut, aveugle aux personnes et sourd aux questionnements, ne ferait pas obstacle au désir de savoir et finalement à l'acquisition desdits fondamentaux !
Mais que vient faire cette affaire de « cycle » dans notre cours d'architecture ? Tant pis pour la métaphore, l'affaire est à prendre au sérieux. On lira les témoignages d'enseignants de classes multi-âges et même multi-cycles, dans lesquelles les apprentis lecteurs, confrontés à des pairs qui évoluent quelques divisions au-dessus, dans le cycle des approfondissements, trouvent largement leur compte. La dernière partie du dossier revient sur la place du cycle 2 dans l'ensemble de la scolarité : explorant ce qui se passe avant, quand on s'y prépare, et ce qui se passe ensuite.
Ce dossier ne couvre pas toutes les interrogations que soulève le quotidien de la classe au cycle 2, la confrontation douloureuse à nos échecs et aux résistances de nos élèves. Si les pratiques « clés en main » et les séquences toutes faites sont absentes, le lecteur trouvera, nous l'espérons, entre la « pêche aux nombres » et le « classeur culturel », le brossage des dents et les ateliers de motricité fine, nombre de suggestions transférables, d'idées pour construire des moments d'apprentissages riches dans sa classe, et pour exercer avec ses élèves sa créativité. Bref, faire et penser le métier : et cela, nous dirons sans hésiter que c'est… un défi fondamental !

Catherine Hollard et Dominique Moinard, professeurs des écoles.

La retraite de bonheur

2010-02-08T09:02:21Z

Notre président-touche-à-tout a découvert que le problème avec la jeunesse de notre pays ne se réduit pas aux bruleurs de voitures en banlieue. Car, même chez les non-bruleurs, 100 000 sortent du système éducatif sans aucun diplôme et donc sans aucune formation. Il a annoncé la création d'un grand service public de l'orientation comprenant un service téléphonique et Internet qui sera sans doute rebaptisé Gopnisep (Grand office public national d'information sur les études et les professions) avec un astrolabe comme logo.
Plus simplement, il aurait pu engager un plan de recrutement de conseillers d'orientation psychologues, qui ne sont actuellement que 600 sur l'ensemble du territoire ; mais cela aurait été beaucoup trop discret pour quelqu'un qui voulait aller chercher la croissance avec les dents, moraliser le capitalisme et apprivoiser les requins de la finance.
S'il y a beaucoup trop d'élèves qui sortent de l'école sans aucun bagage, n'est-ce vraiment qu'un problème d'orientation ? On peut aussi voir cela comme un problème de mécanique des fluides. Pour qu'il y ait circulation, il faut un différentiel de pression, ou pour prendre une image d'économie, il faut ajuster l'offre et la demande. Car tout le monde aspirant aux meilleures places, il faut qu'il y ait du monde pour les moins bonnes. Ainsi, mon papa avec ses copains en rigolaient parfois : « Aujourd'hui, tout le monde veut être chef et y'a plus personne pour faire le boulot ! »
Je dois dire que cela m'horripile quelque peu d'entendre nos collègues de lycées professionnels expliquer que si beaucoup d'élèves sèchent plus que de raison, c'est parce qu'ils n'ont pas choisi d'être là. Car les rares fois où nous avons essayé de voir comment ils souhaitaient les voir « calibrés » on finissait par leur dire que les élèves qu'ils décrivaient avaient le choix de leur orientation et que s'ils souhaitaient continuer dans la voie générale, nous n'avions aucune raison de les décourager. J'ai passé dix-sept ans au collège avant d'être versé en lycée suite à la suppression des sciences physiques en 6^e et 5^e, au motif que les programmes passaient au-dessus de la tête des gamins, la véritable raison étant la pénurie de profs certifiés et agrégés dans les lycées. Beaucoup des conseils auxquels j'ai participé durant ces années de collège ont été très conflictuels, avec des arguments idéologiques, émotionnels, des clashs et des sorties en cours de séance. Mais finalement jamais personne n'a démissionné. Nous étions une bonne bande à aimer réfléchir à notre boulot et à discuter pédagogie. Nous avions posé le postulat que le verbe orienter comme le verbe former ne devaient s'utiliser qu'à la forme pronominale. On ne forme pas, on se forme. On n'oriente pas, on s'oriente. Par conséquent, c'était à l'élève de réfléchir et construire son propre projet dès la 6^e avec notre aide et celle du conseiller d'orientation.
Pour cela nous avions trouvé une idée dans les annexes du rapport Legrand remis à Alain Savary. II suggérait d'organiser des séances de « carnet de bord ». Nous avons donc demandé que les classes de 6^e aient une heure de « carnet de bord » en demi-classes, inscrite à l'emploi du temps. Lors de la première séance, la consigne était d'écrire trois métiers que vous aimeriez bien faire et pourquoi, et trois autres que vous n'aimeriez surtout pas faire et pourquoi. C'est là que j'ai découvert un peu sidéré : fonctionnaire pour avoir la « retraite de bonheur ». Au-delà du fait qu'un enfant de cet âge pense déjà à la retraite, l'erreur d'orthographe méritait réflexion. Après discussion, il en est ressorti l'idée que le travail reste du domaine du labeur et qu'il vaut mieux en finir au plus vite, de bonne heure, pour plus de bonheur. La gauche a vu les valeurs du travail confisquées par un bonimenteur de talent et ses slogans consternants du genre « travailler plus pour gagner plus » qui font croire que si on impose moins les riches, ils n'iront plus déposer leurs sous à l'étranger, mais resteront en France pour y investir. La gauche devrait réfléchir sur l'aspect qualitatif du travail en reprenant le vieux slogan de 68 « ne pas perdre sa vie à la gagner » !

Des fondamentaux de la lecture avant le CP

2010-02-08T09:01:34Z

Y a-t-il des incontournables pour entrer dans l'apprentissage de la lecture ? Il est en tout cas à replacer dans la découverte progressive de l'univers de l'écrit, des relations entre l'oral et l'écriture, dès la maternelle. Tout ne commence pas par le déchiffrage.

On insiste habituellement, et à juste titre, sur un savoir-faire « fondamental » pour apprendre à lire : la conscience phonique, c'est-à-dire l'habileté à repérer et manipuler les sons du langage. On en fait même depuis quelques années un préalable – un prérequis – à l'apprentissage de la langue écrite et de la lecture. Mais on oublie souvent, trop souvent, que d'autres acquis et d'autres savoir-faire sont tout aussi « fondamentaux » pour l'acquisition de la lecture, avant même l'entrée au CP.
Dans le même domaine, celui de la conscience linguistique ou des capacités métalinguistiques, d'autres habiletés sont de très bons facilitateurs de l'accès au savoir lire. C'est le cas de l'habileté à réussir des « devinettes » comme : « c'est un animal. Son nom commence par “é”, ça finit par “fan” » ou « ça commence par “pa”, ça finit par “illon” ». C'est aussi le cas de l'habileté à « trouver le mot qui manque » dans des énoncés oraux du genre : « le coq chante (...) la cour, il fait un grand bruit ».
Le développement de la conscience phonique va de pair avec celui de la conceptualisation, c'est-à-dire de la compréhension de notre système d'écriture. L'habileté à jouer avec les sons du langage évolue d'autant mieux que, vers cinq ou six ans, l'enfant a la possibilité de « penser (sur) l'écrit », de réfléchir sur le code écrit, d'interroger (ou de s'interroger) à propos du fonctionnement de « la chose écrite ». Plus l'enfant pré lecteur exerce son activité réflexive sur le code écrit (comment ça s'écrit ? - par exemple mouton, girafe -, pourquoi c'est pareil ? - par exemple la fin de lundi, mardi, mercredi, etc. -, comment on fait ? - par exemple pour écrire Mathieu ou pour savoir que c'est écrit Mathieu -, pourquoi train a moins de lettres que bicyclette ?) et plus il progresse en conscience phonique et dans la découverte du principe alphabétique de notre écriture.
Le « vouloir relire », et plus précisément l'élaboration d'un projet personnel de lecteur, apparait comme l'un des fondamentaux, l'une des conditions de la réussite en lecture au CP. Ce projet de lecteur est en place lorsque l'enfant est capable de donner au moins cinq raisons culturelles ou fonctionnelles d'apprendre à lire : « pour lire des livres d'aventures ou qui raconte des histoires (Peter pan, Boucle d'or) ; pour lire des livres sur les dinosaures ; pour faire de l'histoire ou de la géographie, il faut savoir lire ; pour lire les papiers des médecins ou des médicaments ; pour écrire à un ami, etc. »

Enfin, certains comportements de pré-lecteurs ou de futurs lecteurs–écriveurs sont également des fondamentaux, c'est-à-dire des bases, des pivots nécessaires à l'acquisition du savoir-lire (et écrire). Avant de savoir lire pour de bon, l'enfant prend d'abord de bonnes habitudes, ou les adultes lui donnent de bonnes habitudes en lecture écriture. Il prend l'habitude – ou on lui donne d'habitude – de lire avec un adulte, de se se faire lire des livres et des histoires par un adulte, de lire (des livres et des histoires) par la médiation de l'adulte. Il prend l'habitude d'écrire des petites histoires ou des petits messages en pratiquant la dictée à l'adulte. Il prend l'habitude de « jouer à lire » et de « jouer à écrire » grâce à la relecture et à la réécriture de l'adulte.
L'enfant commence à devenir relecteur (et écriveur) en installant des comportements qui précèdent et annoncent le savoir-faire (les compétences) en lecture – écriture du CP.
Ces quatre fondamentaux devraient constituer le cœur de la pédagogie de l'écrit – de l'éducation à l'écrit – en grande section... Le cœur de l'activité de l'enfant apprenti-lecteur qui se prépare à entrer au CP.

Gérard Chauveau, chercheur à l'INRP.

Les apprentissages au CP : la nouveauté de l'étude de la langue systématique

2010-02-08T09:01:21Z

Une étude précise des modifications des programmes de 2008, pour situer en particulier les acquisitions du CP dans le cadre du cycle des apprentissages fondamentaux. La continuité avec la Grande Section est d'autant plus essentielle à travailler que les liens ne vont pas de soi entre maternelle et élémentaire, et l'article propose les éléments à vérifier en début de CP.

Oui, j'ai une patrie : la langue française.
(Albert Camus, Carnets)

Les programmes pour l'école primaire parus en 2008 ont proposé plusieurs changements importants par rapport aux précédents dans le domaine du français ; bien sûr, l'un d'eux, au cycle 3, réside dans le passage de l'Observation Réfléchie de la Langue à une étude de la langue divisée en grammaire, orthographe et vocabulaire. De son côté, si la diminution de la place de la littérature de jeunesse est importante, elle se manifeste dans les textes là encore surtout au cycle 3.
Deux autres changements essentiels concernent les deux cycles, apprentissages fondamentaux et approfondissements : d'une part le découpage par année dans les progressions, et d'autre part la place réaffirmée de l'étude de la langue, avec, au cycle 2, l'introduction d'un programme et d'une progression en orthographe, en grammaire et en vocabulaire.
Enfin, si la grande section n'apparait plus dans le cycle 2, ni dans les programmes ni dans les progressions, le texte officiel indique explicitement qu'elle en fait partie en évoquant « la continuité nécessaire entre l'école maternelle et l'école élémentaire dont la grande section, classe de l'école maternelle mais aussi première année des apprentissages fondamentaux, est la charnière [1]. »

Des notions non hiérarchisées

Les progressions qui accompagnent les programmes du cycle des apprentissages fondamentaux sont classées synchroniquement en langage oral, écriture, lecture, grammaire, vocabulaire et orthographe et diachroniquement selon la classe de CP et la classe de CE1 [2]. Mais aucune hiérarchisation n'est proposée de ces différentes compétences ou connaissances ; les textes officiels donnent une liste et il appartient aux enseignants de l'ordonner.

En grammaire

Les nouveaux programmes introduisent la grammaire dès le CP et demandent d'aborder certaines classes de mots. Là encore, les notions à travailler ne sont pas hiérarchisées. Lorsqu'on indique :
reconnaitre les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ;
distinguer le nom et l'article qui le précède ; identifier l'article ;
approche du pronom : savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets,
les connaissances et compétences en jeu sont diverses : l'utilisation orale des pronoms personnels sujets est bien installée au CP chez des élèves francophones ; pour certains, le travail de cette compétence ira donc par exemple jusqu'à l'emploi de formules comme « toi et moi + verbe en -ons ». En revanche, la reconnaissance des noms et des verbes est une connaissance nouvelle, qui ne sera pas maitrisée en fin de CP. Elle demandera à être reprise au CE1 et au cycle 3. De plus, dans des situations de plus en plus complexes, elle sera régulièrement réinterrogée.
Enfin, les programmes demandent de traiter au CP la nature verbe et la nature nom puis au CE1 d'« identifier le verbe » ! Traiter au CP la nature verbe et au CE1 la fonction verbe demandera une précision didactique redoutable, sinon les concepts de nature et de fonction, déjà bien abstraits, seront très difficiles à faire différencier. Par exemple, dans les phrases Fumer est interdit et Le volcan fume, le même mot a des fonctions différentes, sujet dans un cas et verbe dans l'autre. Sans parler des exemples extrêmes que montrent des phrases comme Souffler n'est pas jouer !

L'écriture

Au début du CP, les compétences d'écriture sont des compétences personnelles de dictée mentale et ne sont pas la recherche des graphèmes étudiés dans l'année puisque l'apprentissage systématique du code commence seulement ; ainsi, peut-on différencier trois niveaux de production d'écrit au CP : en début d'année, l'encodage de mots, de groupes de mots ou de courtes phrases est proche de l'écriture inventée et peut être nommée écriture élaboratrice ; elle s'appuie sur plusieurs compétences :
connaitre quelques relations phonies-graphies
repérer oralement dans le mot à écrire un élément que l'on peut retrouver dans un mot affiché ou connu
s'appuyer sur des mots parfaitement connus (comme les prénoms ou les jours de la semaine)… Ensuite, s'appuyant sur l'apprentissage du code qui se construit progressivement dès le début de l'année, l'élève affine sa capacité à transcrire les mots et l'écriture devient systématiquement un exercice de transcription (avec toutes les difficultés liées à la fois aux phonèmes et graphèmes complexes et aux lettres muettes, lexicales ou grammaticales). Au troisième trimestre du CP, l'écriture peut se complexifier et aborder de courts textes ; la dictée à l'adulte est le moyen privilégié d'y parvenir mais il serait dommage de ne pas utiliser et développer dans cette écriture de courts textes les habiletés d'encodage construites ou en construction ; ainsi, l'écriture autonome de tout ou partie de très courts textes doit être encouragée. L'appui sur des albums de littératures narratifs ou non mais à structures répétitives est alors précieux : on pense ici aussi bien à un album comme J'ai rêvé que de la méthode Ribambelle qu'aux albums d'Elisabeth Brami (par exemple Moi je déteste, maman adore [3]) ou à des albums très riches comme Les petites joies [4] ou Allô ! Allô ? [5]

Le CP en lien avec la Grande Section

La continuité nécessaire entre la grande section et le CP, réaffirmée par les programmes de 2008, engage à maintenir le lien entre les deux niveaux ; dans la plupart des cas, ces deux niveaux d'enseignement sont séparés de fait (locaux différents, voire écoles différentes, fonctionnement différent) et cette liaison demande des lieux et moments spécifiques ; quand bien même les enseignants se voient au moment des récréations, et les échanges pédagogiques peuvent y être d'ailleurs fructueux, il est important de réserver des moments dans l'année pour faire le point sur les compétences, capacités et connaissances travaillées dans les deux niveaux. Cette mise en lien sera particulièrement importante en fin d'année lorsque l'enseignant de grande section indiquera les difficultés et réussites des élèves dans les domaines de la langue, tels que nous les indiquons ci-dessous. En début d'année, c'est, après les vérifications faites au CP, le moment où, constatant telle ou telle difficulté chez un élève, l'enseignant de cette classe discutera précisément avec son collègue de grande section pour comprendre les raisons de cette difficulté et savoir si elle était déjà présente ou prévisible l'année précédente.
Il appartient aussi à l'enseignant de grande section de travailler à la préparation efficace des apprentissages du CP sans les anticiper cependant ; la maternelle a un programme spécifique et les apprentissages du CP n'ont pas à y être anticipés ; par exemple, si la maternelle développe précisément la conscience phonologique des élèves, s'intéressant en cela à la syllbabe, elle n'a pas à aller, dans le domaine de la conscience phonémique, au-delà d'une découverte ; les élèves de maternelle n'ont pas à savoir tous répondre par exemple à cette consigne ; « remplace le premier son du mot [rulo] par le son [b] » !

On fait donc le point en début d'année de CP

Les apprentissages de l'année de CP étant très importants et les conséquences d'un échec à ce moment lourdes, il est essentiel d'être vigilant dès le début de l'année. L'enseignant de CP a connaissance, par la maitresse de grande section, des éventuelles difficultés de certains élèves qui pourraient gêner ces apprentissages, mais il organisera tout de même, pour certains élèves, ou pour tous si les conditions le permettent, une vérification.
S'il ne s'agit pas de placer les élèves dans des conditions identiques à celles de l'évaluation d'entrée en 6^e (séquences faites par tous les élèves en même temps, dans des conditions d'évaluation, en temps limité...), ces vérifications seront très précises pour certains élèves signalés comme risquant d'avoir des difficultés ou pour certains aspects essentiels.

Éléments à vérifier en début d'année de CP
Les élèves ont-ils une bonne conscience phonologique ? capacité à scander des syllabes, soit en frappant dans ses mains (un coup par syllabe) soit en sautant à pieds joints (un saut par syllabe) ; pour cette vérification, au tout début du CP, comme en maternelle, on prend comme référence les syllabes orales (c'est-à-dire que papillon aura trois syllabes mais banane deux syllabes) et dès que les apprentissages commenceront, on travaillera selon les syllabes écrites. capacité à distinguer et manipuler des sons proches : les élèves différencieront par exemple les sons on et an entendus et pourront également les prononcer. Attention, la différenciation phonémique commencera à s'installer chez certains élèves, mais c'est l'apprentissage pendant l'année de CP qui la confortera et elle n'est absolument pas un pré-requis pour entrer au CP ; ainsi, ne doit-on pas exiger des élèves qu'ils identifient précisément la différence sonore entre château et chapeau ou qu'ils changent le son d'attaque d'un mot répondant ainsi à la question « Dans le mot geler, remplace le premier son par [p] ». On ne considère comme essentielle cette transformation en début d'année de CP que si elle concerne les syllabes : ainsi, les élèves doivent-ils par exemple pouvoir passer de confiture à manfiture [6]. capacité à repérer la présence d'un son dans un mot entendu ou prononcé : les élèves peuvent dire s'ils entendent ou non un son dans un mot. Les élèves maitrisent-ils le principe alphabétique ? On sait que ce principe doit être enseigné dès la moyenne section et pendant la grande section et qu'il ne s'acquiert pas spontanément. Il est fondamental et on doit en vérifier la maitrise chez certains élèves en début d'année de CP. Notre langue étant alphabétique, elle code du son et non du sens et les élèves doivent en percevoir les conséquences dans les activités de lecture et d'écriture : il n'y a pas de rapport entre la forme d'un mot et son signifié ; ainsi, cet élève de maternelle qui identifiait le mot VELO en expliquant qu'il y avait une roue dans le mot (le O) ne s'appuyait-il pas sur cette relation alphabétique. il y a une correspondance de longueur entre un énoncé oral et l'énoncé écrit qui le transcrit : si on propose à un élève qui ne sait pas lire les mots LIBELLULE et BUS, il doit les identifier en repérant celui qui est le plus long à l'oral et pas en se disant qu'une libellule étant plus petite qu'un bus, c'est BUS qui code libellule puisque c'est le mot le plus petit. la chaine sonore orale se décompose en mots à l'écrit : ainsi l'élève peut-il trouver le mot rouge dans la phrase Le petit chaperon rouge chante écrite au tableau et que l'enseignant lui lit ; ainsi peut-il aussi trouver un mot dans une phrase de comptine qu'il connait par cœur et qui est écrite au tableau (par exemple, repérer courait dans Une souris verte qui courait dans l'herbe). à une redondance à l'oral correspond une redondance à l'écrit : après avoir plusieurs fois entendu et manipulé à l'oral le mot coucou, un élève doit pouvoir y entourer COU dans le mot écrit, en comprenant que puisqu'il entend deux fois [ku], les lettres COU donnent [ku]. Les élèves sont-ils familiarisés avec le monde de l'écrit ? savent-ils dans quel sens on prend un livre ? connaissent-ils la différence entre quelques types d'écrit (livre, affiche, lettre…) et peuvent-ils en donner la fonction ? regardent-ils spontanément de nouveaux livres placés devant eux ? Les élèves ont-ils une parfaite maitrise du langage d'évocation ? capacité à parler spontanément de son passé capacité à rappeler oralement un récit entendu, d'une part précédemment raconté par l'enseignant (mettant en scène des personnages proches d'eux), et d'autre part lu par l'enseignant (rédigé au passé simple et mettant en scène des personnages plus éloignés d'eux, animaux ou personnages de contes par exemple). Dans ces vérifications, on sera vigilant à la langue maternelle de l'enfant ; certains points sont plus difficiles à maitriser quand on n'a pas le français pour langage maternelle ; certains sont d'ailleurs vérifiables dans la langue maternelle de l'enfant (par exemple le langage d'évocation ou la maitrise du principe alphabétique si la langue maternelle de l'élève est elle-même alphabétique). On sera également vigilant aux difficultés que peuvent rencontrer dans ces évaluations les élèves dont le langage oral est peu développé ; ils peuvent maitriser les capacités que l'on cherche à apprécier mais ne pas savoir le montrer.

Éléments à vérifier en début d'année de CP

Les élèves ont-ils une bonne conscience phonologique ?
capacité à scander des syllabes, soit en frappant dans ses mains (un coup par syllabe) soit en sautant à pieds joints (un saut par syllabe) ; pour cette vérification, au tout début du CP, comme en maternelle, on prend comme référence les syllabes orales (c'est-à-dire que papillon aura trois syllabes mais banane deux syllabes) et dès que les apprentissages commenceront, on travaillera selon les syllabes écrites.
capacité à distinguer et manipuler des sons proches : les élèves différencieront par exemple les sons on et an entendus et pourront également les prononcer. Attention, la différenciation phonémique commencera à s'installer chez certains élèves, mais c'est l'apprentissage pendant l'année de CP qui la confortera et elle n'est absolument pas un pré-requis pour entrer au CP ; ainsi, ne doit-on pas exiger des élèves qu'ils identifient précisément la différence sonore entre château et chapeau ou qu'ils changent le son d'attaque d'un mot répondant ainsi à la question « Dans le mot geler, remplace le premier son par [p] ». On ne considère comme essentielle cette transformation en début d'année de CP que si elle concerne les syllabes : ainsi, les élèves doivent-ils par exemple pouvoir passer de confiture à manfiture [6].
capacité à repérer la présence d'un son dans un mot entendu ou prononcé : les élèves peuvent dire s'ils entendent ou non un son dans un mot.
Les élèves maitrisent-ils le principe alphabétique ?
On sait que ce principe doit être enseigné dès la moyenne section et pendant la grande section et qu'il ne s'acquiert pas spontanément. Il est fondamental et on doit en vérifier la maitrise chez certains élèves en début d'année de CP. Notre langue étant alphabétique, elle code du son et non du sens et les élèves doivent en percevoir les conséquences dans les activités de lecture et d'écriture :
il n'y a pas de rapport entre la forme d'un mot et son signifié ; ainsi, cet élève de maternelle qui identifiait le mot VELO en expliquant qu'il y avait une roue dans le mot (le O) ne s'appuyait-il pas sur cette relation alphabétique.
il y a une correspondance de longueur entre un énoncé oral et l'énoncé écrit qui le transcrit : si on propose à un élève qui ne sait pas lire les mots LIBELLULE et BUS, il doit les identifier en repérant celui qui est le plus long à l'oral et pas en se disant qu'une libellule étant plus petite qu'un bus, c'est BUS qui code libellule puisque c'est le mot le plus petit.
la chaine sonore orale se décompose en mots à l'écrit : ainsi l'élève peut-il trouver le mot rouge dans la phrase Le petit chaperon rouge chante écrite au tableau et que l'enseignant lui lit ; ainsi peut-il aussi trouver un mot dans une phrase de comptine qu'il connait par cœur et qui est écrite au tableau (par exemple, repérer courait dans Une souris verte qui courait dans l'herbe).
à une redondance à l'oral correspond une redondance à l'écrit : après avoir plusieurs fois entendu et manipulé à l'oral le mot coucou, un élève doit pouvoir y entourer COU dans le mot écrit, en comprenant que puisqu'il entend deux fois [ku], les lettres COU donnent [ku].
Les élèves sont-ils familiarisés avec le monde de l'écrit ?
savent-ils dans quel sens on prend un livre ?
connaissent-ils la différence entre quelques types d'écrit (livre, affiche, lettre…) et peuvent-ils en donner la fonction ?
regardent-ils spontanément de nouveaux livres placés devant eux ?
Les élèves ont-ils une parfaite maitrise du langage d'évocation ?
capacité à parler spontanément de son passé
capacité à rappeler oralement un récit entendu, d'une part précédemment raconté par l'enseignant (mettant en scène des personnages proches d'eux), et d'autre part lu par l'enseignant (rédigé au passé simple et mettant en scène des personnages plus éloignés d'eux, animaux ou personnages de contes par exemple).
Dans ces vérifications, on sera vigilant à la langue maternelle de l'enfant ; certains points sont plus difficiles à maitriser quand on n'a pas le français pour langage maternelle ; certains sont d'ailleurs vérifiables dans la langue maternelle de l'enfant (par exemple le langage d'évocation ou la maitrise du principe alphabétique si la langue maternelle de l'élève est elle-même alphabétique). On sera également vigilant aux difficultés que peuvent rencontrer dans ces évaluations les élèves dont le langage oral est peu développé ; ils peuvent maitriser les capacités que l'on cherche à apprécier mais ne pas savoir le montrer.

Nous détaillons ces vérifications de début d'année car il est à notre sens impossible de commencer l'année sans faire un point très précis sur les difficultés et les réussites des élèves ; sur les capacités décrites ci-dessus repose l'essentiel de l'apprentissage de l'année de CP dans le domaine de la lecture et de l'écriture.

On fait aussi le lien avec le CE1

L'importance de l'unité du cycle des apprentissages fondamentaux se manifeste aussi par le lien que la classe de CP entretient avec celle du CE1 et se repère notamment dans les programmes avec cette formulation « Écrire sans erreur de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et son » présente en fin de CP. Les textes officiels, par cette formulation, n'incitent pas les enseignants à se contenter d'exiger une transcription phonétique correcte (par exemple éléfan au lieu de éléphant, dencer au lieu de danser, ou ilzonalumé au lieu de ils ont allumé). Ils ne leur proposent pas non plus de se désintéresser des marques orthographiques muettes (doubles consonnes, multi-graphèmes comme en ou an, marques d'accord, lettres finales des mots permettant la dérivation comme dans chat ou grand...) ; au contraire, ils leur donnent en fait un cadre pour construire leur programmation dans le domaine de l'orthographe sur les cycles 2 et 3 : pour proposer une orthographe phonétiquement plausible d'un mot, un élève doit connaître toutes les correspondances phonie-graphie et, ensuite, la programmation de cycle doit hiérarchiser, sur plusieurs années, l'étude des différents niveaux du système orthographique (relation phonie-graphie/vocabulaire/conjugaison/accords).

On le voit, le cycle des apprentissages fondamentaux est plus que jamais judicieusement nommé : apprentissages fondamentaux dans le domaine de la langue (lecture, écriture, oral, étude de la langue) et cycle pour un appui sur le travail si précieux réalisé en maternelle et un lien précis avec ce qui sera fait au cycle des approfondissements. Enfin, dans les trois années du cycle et dans tous les domaines de la langue française, les élèves en difficultés et / ou ceux dont le français n'est pas la langue maternelle feront l'objet d'un suivi particulier, fait d'évaluations précises et d'aides minutieuses pour ne pas laisser s'installer des retards souvent très difficiles à combler ensuite.

Jean-Paul Vaubourg, IUFM de Nancy.

[1] BO hors-série N° 3 du 19 juin 2008, programmes pour la maternelle.

[2] En indiquant que « seules des connaissances et des compétences nouvelles sont mentionnées dans chaque colonne. Pour chaque niveau, les connaissances et compétences acquises dans la classe antérieure sont à consolider. »

[3] Elisabeth Brami et Lionel Le Néouanic, Moi je déteste, maman adore, Seuil, 1999

[4] Montse Gisbert, Les petites (et les grandes) émotions de la vie, Alice jeunesse, 2003

[5] Chris Raschka, Allô ! Allô ?, La joie de lire, 2000

[6] En effet, ce type de travail peut se faire aussi sur des pseudo-mots, ce qui aide d'ailleurs à faire prendre conscience aux élèves que ces manipulations s'attachent au son et non au sens des mots.

Apprendre à lire ou apprendre l'écrit ?

2010-02-08T09:00:59Z

Une analyse précise de ce qui est à travailler dans l'apprentissage de l'écrit, dans l'organisation et le déroulement de cet enseignement.

On parle sans cesse et depuis toujours de l'apprentissage de la lecture comme si cet apprentissage était unique ou à une seule dimension (la lecture), comme si l'enfant qui apprend à lire était confronté à un seul objet d'apprentissage : le savoir-lire. En réalité, cet enfant apprenti lecteur est face à cinq objets d'étude.

Et, par conséquent, l'école et les maitres ont à traiter cinq objets d'enseignement :
Le code écrit : les correspondances grapho-phoniques, la combinatoire (l'assemblage des lettres–son), les règles graphiques (l'orthographe, au sens large). Le système d'écriture.
L'activité de lecture : les façons de faire et les procédés du lecteur, les opérations et les savoir-faire en jeu dans l'acte de lire. Le savoir lire.
L'activité de production écrite : les façons de faire et les procédés de l'écriveur, les opérations et les savoir-faire en jeu dans la production d'écrits. Le savoir écrire.
La culture écrite : l'accès aux objets culturels et aux pratiques culturelles de l'écrit (le livre, les journaux, la littérature enfantine, etc.), la fréquentation des « lettrés » (les habitués de l'écrit). Le monde écrit.
La pensée écrite : le mode de pensée, les outils et les méthodes de travail propre à l'écrit (faire une liste, un schéma, un résumé, chercher une réponse dans une encyclopédie, prendre des notes, etc.). L'écrit outil intellectuel.

L'ensemble de ces cinq objets peut être appelé l'écrit. L'apprentissage de la lecture (ce que je préfère appeler l'apprentissage de l'écrit) est donc constitué de cinq parties ou de cinq sous-apprentissages.
L'un est linguistique :
les connaissances sur le code écrit, sur la « mécanique » de la langue écrite.
Deux sont opérationnels :
le savoir – lire (savoir retraiter des informations écrites, maitriser les techniques de la lecture – compréhension de petits textes) ;
le savoir – écrire (savoir reproduire des informations écrites).
Le quatrième est culturel :
les pratiques de la lecture écrite.
Et le cinquième est intellectuel :
les manières d'apprendre et de penser avec l'écrit.

Les programmes prévoient deux heures d'activités de lecture et d'écriture par jour à l'école élémentaire. Dès le CP, l'enseignement de l'écrit pourrait, par exemple, être organisé en cinq séquences quotidiennes de 20 à 30 minutes chacune :
Étudier le code (les mécanismes de la combinatoire et du décodage)
Exercer le savoir-lire : chercher des informations écrites, lire pour comprendre des textes courts et divers, etc.
Exercer le savoir-écrire : produire des informations écrites, communiquer par écrit, exprimer par écrit.
Avoir des activités culturelles (pratiquer la culture écrite) : lecture d'une « histoire » par le maitre, lecture-découverte d'albums, d'encyclopédies, activités dans la BCD.
Utiliser l'écrit intellectuel : rédiger un résumé ou un court compte rendu d'une « découverte », tenir un cahier d'observations et d'expériences.

Et cet apprentissage de l'écrit pourrait être articulé avec l'enseignement scientifique dès le CP. Est-ce possible avec des enfants « qui ne savent encore ni lire ni écrire » ou à peine ? Oui, toutes ces activités sont réalisables dès le début du CP si le maitre pratique régulièrement la lecture partagée et l'écriture partagée. On lit ensemble, on écrit ensemble. C'est la règle numéro 1 pour vraiment « placer les fondamentaux au centre » du CP et du cycle 2.

Gérard Chauveau, chercheur à l'INRP.

Et pour vous, en quoi la lecture est-elle fondamentale ?

2010-02-08T09:00:46Z

Le terme « comprendre » n'a pas le même sens pour le pédagogue qui oriente l'apprentissage vers la compréhension du texte et le lecteur qui oriente son activité de lecture vers la compréhension du monde, des autres et de soi. Les deux conceptions ne sont pas antinomiques, mais l'auteur montre tout l'intérêt de prendre la mesure du sens que les élèves donnent à l'acte de lecture pour mieux leur enseigner.

Comme on bâtit une maison des fondations à la toiture selon les principes du génie civil, on pourrait construire un individu savant en prenant appui sur des savoirs dits fondamentaux parfaitement maitrisés, et empilés selon les processus logiques et linéaires du génie pédagogique et didactique. Autant cette conception peut rassurer et sembler opérationnelle à qui veut trouver rapidement des réponses à une question très complexe, autant elle constitue une fausse évidence. L'élève n'est pas un terrain vierge sur lequel on implante une construction, l'apprentissage ne suit pas des processus linéaires, les connaissances et les compétences ne sont pas des moellons que l'on empile pour construire des murs qui représenteraient le su, le compris, le réussi.
Ce n'est pas cette conception de la lecture que propose le modèle des fondamentaux. Mais c'est ce que mettent en évidence les représentations développées sur la lecture par de nombreux élèves lors d'enquêtes, menées depuis une vingtaine d'années, auprès de populations très diverses couvrant l'ensemble du cursus scolaire de l'école élémentaire au lycée, dans les filières générales, technologiques, professionnelles ou spécialisées (Segpa).

Lire c'est connaitre

Pour la plupart des élèves, lire c'est donc d'abord connaitre, soit les choses et le monde, soit la réalité ou la vie. Pour de nombreux élèves, la principale motivation à la lecture est l'acquisition d'un savoir. Ainsi lire c'est avant tout s'instruire, acquérir des connaissances dans des domaines précis. Jonathan affirme : « Quand tu veux commencer un sport, tu le connais à travers les médias à travers les journaux, les films mais quand tu veux le pratiquer tu ne peux pas le pratiquer en claquant des doigts, il faut que tu te documentes un peu savoir ce qu'il faut faire comment il faut le pratiquer déjà ça implique tu es obligé de lire [...] il faut acheter un bouquin et puis tu t'instruis ... tu lis ». Mathieu, élève de Segpa, dit qu'il ne lit pas et n'aime pas lire. Cependant chez lui, il lit avec intérêt les livrets d'entretien des machines agricoles de la ferme de son père pour mieux en maitriser le maniement. Ces élèves trouvent dans la lecture un bénéfice épistémique certain. Pour eux lire consiste en « s'y connaitre en quelque chose. » [1].
Ainsi cette lecture participe-t-elle à un projet personnel de développement de la connaissance. Rechercher la connaissance en lisant c'est ainsi rechercher à comprendre et exercer cette compréhension par le médium de l'écrit. Ce processus est dialectique : comprendre les choses par le moyen d'un écrit qui en dit quelque chose et comprendre l'écrit par ce qu'il dit de ces choses. « S'y connaitre en » quelque chose par le moyen du langage écrit consiste aussi à « s'y connaitre » en langage.
Or cet aspect de la lecture, comme moyen d'ordonnancement des savoirs, est une représentation peu activée à l'école qui a tendance à privilégier l'articulation décodage/compréhension au détriment de la dimension référentielle du langage, souvent considérée comme allant de soi.

Lire c'est comprendre

Pour de nombreux élèves, la lecture est aussi un moyen d'apprendre à connaitre la vie et ses problèmes. Une élève qui apprécie les témoignages affirme : « On a l'impression qu'on est grand qu'on sait tout et en fait on ne sait rien [...] j'ai l'impression que l'auteur est en face de moi et qu'elle m'explique ce que je devrais savoir et que je ne sais pas encore ». Le savoir évoqué ici n'est pas simplement une information, mais un véritable apprentissage de la vie, qui permet de comprendre le monde auquel l'élève est confronté. Comprendre aussi des gens différents, comme Jennifer qui a apprécié la lecture de Le cri de la mouette d'Emmanuelle Laborit : « je comprends enfin j'essaie de comprendre un peu mieux les sourds et muets leur vie et puis c'est vrai que ça apporte quelque chose [...] on arrive à comprendre comment ils réagissent comment ils nous voient eux ».

Au-delà, il s'agit aussi de se comprendre soi. Ainsi, Marion explique que c'est quand elle a décroché de l'école où, selon elle, la pratique de l'écrit perd son sens, qu'elle a pu renouer avec l'écrit et la lecture : « c'est au moment où j'ai décroché que j'ai commencé à lire […] vu que les cours ne me plaisaient pas [...] les cours c'est quand même quelque chose qui te rentre dans la tête, et là une envie de me nourrir de littérature, de phrases [...] ça m'a fait vachement de bien de pouvoir rester chez moi et de passer des journées à lire, là par contre mes bouquins je les dévorais assez vite […] j'avais d'autres idées qui naissaient et que je n'avais pas forcément en cours ». La lecture permet à Marion de se restructurer et de se construire. Les connaissances acquises et les récits des expériences des autres sont mis en rapport avec ses expériences personnelles et permettent leur réorganisation. Ainsi « d'un côté, la compréhension de soi passe par le détour de la compréhension des signes de culture dans lesquels le soi se documente et se forme ; de l'autre, la compréhension du texte n'est pas à elle-même sa fin, elle médiatise le rapport à soi d'un sujet qui ne trouve pas dans le court-circuit de la réflexion immédiate le sens de sa propre vie. » [2]. Lire et comprendre ce n'est donc pas seulement comprendre un texte, mais comprendre ce que je comprends de moi par le moyen du texte.

On voit ainsi que le terme « comprendre » n'a pas le même sens pour le pédagogue qui oriente l'apprentissage vers la compréhension du texte et le lecteur qui oriente son activité de lecture vers la compréhension du monde, des autres et de soi, dans une perspective épistémique et ontologique, qui le construit en tant qu'individu et sujet. Ces deux conceptions ne sont pas forcément antinomiques, elles sont même plutôt complémentaires. Mais quand l'école pose comme fondement à la lecture le texte (le déchiffrer, formuler son sens, l'analyser, le commenter), elle confronte l'élève qui fonde sa lecture sur ce qui le construit en tant que lecteur et en tant que sujet à un conflit des fondamentaux.

Marie-Cécile Guernier
Maitre de conférences Sciences du langage
Université Claude Bernard Lyon 1 – IUFM
Laboratoire LIDILEM Université Stendhal Grenoble 3

[1] Gadamer H.G., Vérité et méthode, les grandes lignes d'une herméneutique philosophique, Paris, Éditions du Seuil, coll. « L'ordre philosophique », 1996.

[2] Ricoeur P., Du texte à l'action, essais d'herméneutique II, Paris, Éditions du Seuil, coll. « Point Essais »,1986.

L'autolangage, une clé pour entrer dans l'écrit

2010-02-08T09:00:33Z

Chacun utilise le langage pour penser, compétence qui se développe entre 3 et 7 ans et qu'il est très utile de travailler de façon explicite et attentive dans le cadre de l'apprentissage de l'écriture : c'est ce que montre cet article, avec des textes d'élèves à l'appui du propos.

L'état des connaissances sur les processus d'apprentissage de la lecture semble aujourd'hui dans une impasse. Les études scientifiques mènent à une conclusion en apparence circulaire : d'une part, pour apprendre à lire, il faut avoir développé sa conscience phonologique ; d'autre part, celle-ci ne se développe pas en dehors de l'apprentissage de la lecture. Pour dépasser cet obstacle, il est possible d'appréhender plus largement la question, au niveau de la conscience du langage. En effet, le langage écrit est plus souvent présenté à l'enfant dans ses différences avec le langage oral plus que dans ses ressemblances. Cette position est sans doute due au fait que les structures linguistiques orales sont différentes de celles de l'écrit et que les relations entre les lettres et les sons ne sont pas biunivoques en français. Pourtant, nous oublions que le cœur de la langue écrite est bien le langage ; quand nous demandons à l'enfant de lire ou d'écrire, nous nous attendons à ce qu'il comprenne que la nature de la tâche est langagière. Or cette dimension n'est pas donnée d'emblée à l'enfant, il est nécessaire de la lui enseigner s'il ne le sait pas. Une voie déjà explorée est de développer les activités métalinguistiques, c'est-à-dire d'amener l'enfant à réfléchir sur le langage. Mais avec certains enfants, les explications métalinguistiques de l'enseignant certes rigoureuses, sont en fait improductives car au-delà de leurs compétences métacognitives. Un dialogue de sourds s'installe alors et l'enseignant ne sait comment aider l'enfant. Une autre voie est possible : amener l'enfant à réfléchir avec le langage, à recourir à l'autolangage.

Qu'est-ce que l'autolangage ?

C'est le langage dont nous nous servons, non à des fins de communication avec les autres, mais à des fins cognitives, pour nous-mêmes [1]. De façon générale, l'autolangage est une compétence langagière – à rapprocher du langage intérieur [2] – commune à tout être humain qui l'utilise pour s'entendre réfléchir et réguler son action. Par exemple, quand nous effectuons mentalement le calcul : 374 x 5 (je vous invite à essayer quelques secondes)… que faisons-nous ? Nous nous disons les nombres et les opérations à effectuer, nous nous disons les résultats intermédiaires pour construire le résultat suivant, et ce jusqu'au résultat final. En fait, nous mobilisons l'autolangage pour maintenir en mémoire les informations successives, les organiser, les transformer. Tout bonnement, nous réfléchissons.
C'est entre 3 et 7 ans que l'enfant apprend à utiliser le langage pour penser, mais cet autolangage (ou langage égocentrique) n'est pas encore intériorisé et reste audible, du moins en partie. Il assure diverses fonctions : libération émotionnelle, relâchement de tension, auto-encouragement et autorégulation. C'est cette dernière fonction qui nous intéresse en écriture, lorsque l'enfant se décrit et se commente sa propre activité et la structure sur le double plan spatiotemporel. Quand il mobilise l'autolangage de façon autonome, il parvient à un certain niveau de réussite comme on peut le voir avec LU. qui fait une copie différée [3] de la phrase « La mine apeurée, il arriva en courant. » [4] :

Figure 1 – LU. (6,7)

À quelles conditions apparait l'auto-langage ?

Le langage pour soi de l'enfant s'élève rapidement quand la difficulté de la tâche s'accroit, c'est pourquoi il le mobilise plus facilement quand on lui demande d'écrire une phrase (plutôt qu'un mot), car c'est la longueur de l'énoncé qui l'y incite. Aussi l'enseignant qui privilégie des activités sur les petites unités écrites (mots et syllabes) escamote la nature langagière de l'écrit et ne favorise pas le recours à l'autolangage.
Par ailleurs, quand l'enseignant incite l'enfant à l'utiliser, la tâche est mieux réussie [5]. Par exemple, MI. compare son écriture du mot apeurée (EPREC) avec celle de LI. (APERÉE) :

Figure 2 – MI. (6,10)

Figure 3– LI. (6,9)

Au milieu de ces interactions langagières, MI. se répète le mot en le segmentant [a] [p∂] [re]. Il ne le fait que sur demande de l'adulte et c'est cet autolangage qui lui permet de décider si le mot commence par un A ou un E. Une remarque essentielle est que l'analyse de l'oral par l'enseignant ne suffit pas à aider l'enfant.

À quoi sert l'auto-langage en écriture ?

Il assure trois fonctions principales : mémoriser – l'enfant se rappelle verbalement l'information –, analyser l'oral – l'enfant segmente l'oral en petites unités – et contrôler – l'enfant relit ce qu'il a déjà écrit.

mémoriser
Une des principales caractéristiques de la mémoire à court terme est sa rapidité : rapidité de stockage, rapidité de récupération, mais aussi rapidité d'oubli. C'est que toute information nouvellement stockée entre en concurrence avec l'information déjà stockée. En écriture, l'autolangage permet de maintenir en mémoire le continuum de la parole (le sens de l'énoncé en même temps que la suite ordonnée des mots) et de le traiter : identifier les mots, garder leur forme orale disponible, transformer le mot oral en mot écrit… jusqu'à la production du texte entier. Par exemple, LI. écrit la phrase « Un énorme château apparût une seule fois. » :

Figure 4 – LI. (6,0)

Elle se répète la phrase à chaque fois depuis le début jusqu'à arriver au mot à écrire. Mais comme elle ne la répète jamais entièrement, elle en oublie la fin. Dans ce type de rappel l'enfant abandonne l'intonation originelle en adoptant une intonation neutre, voire ânonnante et en ralentissant son rythme d'énonciation. Il sert autant à l'enfant à maintenir l'énoncé en mémoire qu'à en faire une première analyse orale au niveau du groupe de mots ou du mot, en vue de se repérer dans l'énoncé.

segmenter
La répétition de mots ou de groupe de mots relève d'un premier niveau d'analyse de l'oral, qui peut suffire à l'enfant pour écrire quand il pense connaitre la forme orthographique du mot. Dans ce cas, l'autolangage est succinct : l'enfant se dit le mot et l'écrit. Mais quand le mot est peu ou pas connu, l'autolangage est abondant. L'enfant se répète le mot en le segmentant en unités plus petites (syllabes et phonèmes) et code ces unités perçues s'il y associe des unités écrites. Par exemple, MI. analyse minutieusement le mot vieux :

Figure 5 – MI. (6,10)

Il décompose la syllabe en phonèmes en les allongeant.

contrôler
En cours ou en fin d'écriture, l'enfant exerce un contrôle sur la réalisation de la tâche. Pour cela, il relit ce qu'il a déjà écrit en se répétant l'énoncé. Cette lecture peut être accompagnée d'un seul suivi des yeux ou d'un signalement du doigt. Ici aussi, il peut faire une relecture entière de l'écrit ou partielle. Par exemple, SO. interrompt son écriture et relit ce qu'elle a écrit depuis le début.

Figure 6 – SO. (6,3)

Pourquoi enseigner l'autolangage en écriture ?

Tous les enfants savent mobiliser l'autolangage, mais tous ne reconnaissent pas les activités de lecture-écriture comme des situations nécessitant sa mobilisation. Aussi l'enseignement de ce comportement est nécessaire pour l'enfant qui ne le fait pas.

Comment enseigner l'autolangage ?

Il faut insister sur le fait que l'enseignement de l'autolangage ne se réduise pas à la seule incitation à segmenter l'oral, mais doit mettre en œuvre les trois compétences clairement identifiées – mémoriser, segmenter, contrôler – qui sont au service d'un même but : le codage de l'oral.
Les repères didactiques qui suivent sont issus d'une expérience en classe de CP aux mois de janvier et février. L'enseignante a mené elle-même les activités de copie différée de phrase (selon trois variantes : copie de phrase, phrase à compléter et segmentation de phrase). Les enfants travaillaient par petits groupes de 4, durant 20 minutes, tandis que le reste de la classe travaillait en autonomie sur d'autres activités. Les 4 enfants participaient d'abord à une lecture collective durant laquelle l'enseignante menait un protocole de mémorisation, puis ils rejoignaient leur place pour copier.

Figure 7 – Protocole de copie différée [6]

Quelles sont les conditions d'un autolangage efficace en écriture ?

Deux éléments nous semblent déterminants : un usage flexible des trois fonctions et un répertoire de correspondances oral/écrit. Revenons à LI. (Figure 4). On remarque que les unités linguistiques audibles qui s'enchainent sont très diverses (mots, morceaux d'énoncé, syllabes, morceaux de mot) et n'ont rien d'une segmentation syllabique standard. LI. n'avance pas dans l'énoncé de façon linéaire, ses manifestations autolangagières sont fondamentalement tâtonnantes et flexibles, elles témoignent d'une activité réflexive intense. Pour contrexemple, voici la stratégie de MI. qui écrit la phrase « Un jour moi aussi je serai danseuse. » :

Figure 8 – MI. (6,9)

MI. écrit les trois premiers mots en recherchant des correspondances oral/écrit, puis il termine en écrivant un groupe de lettres par syllabe orale. Pour cela, il abandonne l'analyse phonie/graphie et compte les syllabes sur ses doigts pour contrôler le nombre de segments à écrire. Cette stratégie simplifiée ne permet pas à l'enfant de faire la double analyse quantitative et qualitative.
Le niveau de réussite de la tâche est également dépendant du répertoire de l'enfant. Les enfants de notre échantillon ont recours à un substitut didactique pour les correspondances oral/écrit qu'ils ne connaissent pas : ils tracent un trait.

Conclusion

En GS de maternelle et jusqu'à mi-année du CP, l'apprentissage de l'écriture est encore couramment réduit à deux dimensions : automatisation du geste graphique et mémorisation de lettres et de mots. Bien souvent l'enseignant n'autorise l'enfant à écrire que lorsqu'il est capable de produire une trace lisible, c'est-à-dire quand il maitrise suffisamment de correspondances phonographiques. Par ailleurs, les activités collectives d'écriture à l'honneur – copie, dictée à l'adulte, dictée de mots, – sollicitent peu l'autolangage des enfants. Or, celui-ci est l'instrument ad hoc pour réussir la tâche complexe d'écriture, car il sollicite chez l'enfant un outil cognitif déjà là. Il appartient aux pédagogues de le reconnaitre, de l'intégrer dans leurs représentations et leur enseignement.
De façon générale, un contexte didactique qui favoriserait la réflexion cognitive de l'enfant par l'usage de l'autolangage devrait pouvoir lui permettre d'émettre très rapidement des hypothèses pertinentes sur la nature de l'écrit. Ceci signifie pour l'enseignant de cycle 2 d'adapter toutes les activités quotidiennes de lecture-écriture qu'il propose aux enfants pour qu'elles ne se réduisent pas à une prise d'informations visuelles ; mais soient autant d'occasions de mobiliser l'autolangage, de parler l'écrit.

Jocelyne Cussac-Pomel
Docteur en sciences de l'éducation, Équipe Universitaire de Recherche en Éducation et Didactique, Université de Toulouse le Mirail 2.
Inspectrice de l'Éducation Nationale, Académie de Bordeaux.

[1] Fijalkow J. (1989) Auto-langage et apprentissage de la lecture, Enfance, tomes 42, 1-2, pp.83-90, Paris : PUF.

[2] Vygotski L.S. (1934/1997) Pensée et Langage. Traduction de F. Sève, 3e éd. Paris : La Dispute.

[3] Dispositif didactique destiné à dissocier le temps de lecture du temps d'écriture. L'enfant lit l'énoncé, puis celui-ci est caché au moment de la copie.

[4] À partir de Sept histoires de souris d'Arnold LOBEL.

[5] Winsler A. et Diaz R.M. (1995) Private speech in the classroom : the effects of activity type, presence of others, classroom context, and mixed-age grouping, International Journal of Behavioral Development, 18, pp.463-88.

[6] En copie différée, la stratégie « lettre à lettre » de la copie directe ne fonctionne pas, sauf à faire un voyage pour chaque unité reconnue. L'intervalle didactique incite l'enfant qui privilégie sa mémoire visuelle à recourir aussi à sa mémoire phonologique pour retenir un maximum d'informations, c'est-à-dire adopter une stratégie linguistique qui l'amène à prendre en compte les unités de sens (le mot dans la phrase).

Lire pour apprendre en sciences

2010-02-08T09:00:18Z

Utiliser la curiosité que peut susciter un phénomène, la tension et l'attention, individuelle et collective, tout au long de l'exploration progressive et argumentée d'une énigme : des ressorts efficaces pour apprendre en sciences, pour s'approprier une attitude scientifique. Et il n'est pas jamais trop tôt pour bien faire.

Les biologistes utilisent parfois, pour décrire des phénomènes, le concept de période critique. Ce terme peut avoir plusieurs acceptions. L'une d'entre elles serait : un phénomène ne peut se produire que si les conditions nécessaires sont réunies à temps car après ce serait trop tard. Y aurait-il une période critique pour l'appropriation et l'intériorisation d'une attitude scientifique [1] par les élèves ? L'enseignant qui a l'opportunité de travailler, tour à tour, avec des élèves de l'école primaire, du collège et du lycée, constate une appétence pour les sciences, une facilité pour le maitre à les enrôler dans une démarche scientifique qui en général ne vont pas crescendo. À partir de là, on pourrait se dire, faisons faire des sciences aux jeunes élèves, non pas tant pour leur transmettre des savoirs et des savoir-faire mais aussi et surtout pour participer à leur éducation… scientifique tant qu'il en est encore temps, tant que cela reste possible ou du moins plus facile. Certes, mais travailler la démarche scientifique pour travailler l'attitude scientifique, cela ne risque-t-il pas de demander de chercher à expliquer des phénomènes, ce qui est peut-être plus abstrait et plus complexe que de décrire et de classer qui sont des activités assez récurrentes avec de jeunes élèves ?

Nous pensons que c'est justement la quête d'explication et sa complexité qui sont susceptibles d'enrôler les élèves pour des acquisitions que nous considérons comme fondamentales. En concevant des séances suscitant leur curiosité, on donne aux élèves l'envie d'utiliser des acquis scolaires pour affronter de nouveaux apprentissages et en surmonter la difficulté. Utiliser des acquis scolaires, c'est les renforcer, les consolider. Par ailleurs, renforcer et consolider les acquis scolaires, c'est, en particulier en cycle 2, travailler sur la lecture : travailler sur la représentation que se font les élèves de l'activité consistant à lire. Or, lire, écrire ce n'est pas seulement coder et décoder, c'est aussi développer un certain nombre d'attitudes par rapport aux activités proposées qui s'appliquent à la discipline français comme aux autres disciplines. Ces attitudes sont implicitement attendues par l'enseignant mais ne sont pourtant pas automatiques chez les élèves. Elles demandent donc un travail conscient de l'élève, et, de la part de l'enseignant, des prises de position, une mise à plat de la « règle du jeu scolaire », une attention systématique à la présence d'une attitude réflexive de l'élève sur les mécanismes d'apprentissage.

La séquence qui est relatée ici cherche à engager les élèves dans la construction de représentations, d'une part de ce que c'est que faire des sciences et d'autre part de ce que c'est que lire. Dans les deux cas, il s'agit d'une posture d'ouverture et de curiosité critique face au monde et face à ce qui est écrit à son propos. Elle a été proposée à des élèves de CP dans la seconde partie de l'année scolaire.
Nous procèderons ensuite à une analyse des enjeux de cette séquence et des éléments qui feront que les élèves ne se focaliseront pas sur les tâches à effectuer aux dépens de l'identification des activités intellectuelles sollicitées.

Description de la séance

Les élèves ne connaissent pas le thème de la séance.

1. Ils reçoivent ces deux textes. Lecture individuelle, puis l'enseignant lit à voix haute.

Texte 1 : Que fait Théo après son réveil ?
Théo se lève. Il va dans la salle de bains. Il se lave et se brosse les dents. Il prend son petit-déjeuner. Il prend son cartable et va à l'école.

Texte 2 : Que fait Théa après son réveil ?
Théa se lève. Elle va dans la salle de bains. Elle se lave. Elle prend son petit-déjeuner. Elle retourne dans la salle de bains et se brosse les dents. Elle prend son cartable et va à l'école.

Question : quelles sont les différences entre ces deux histoires ? (dialogue collectif)

2. Puis, chaque élève met son prénom dans l'une des cases de cette grande affiche :

Je pense qu'il faut faire comme Théo	Je pense qu'il faut faire comme Théa	On peut faire comme Théo ou comme Théa, cela n'a pas d'importance

3. Ensuite, les élèves reçoivent le document 1, ils le décrivent et l'interprètent (ces élèves avaient appris à interpréter les différentes nuances de blanc et de noir sur une radiographie lors d'une séquence sur les articulations). Puis ils reçoivent le document 2 et sous l'impulsion de l'enseignant le mettent en perspective avec le document 1.


Document 1


Document 2

Enfin ils reçoivent simultanément les documents 3 et 4.


Document 3


Document 4

Les élèves comparent les documents 1 / 2 et 3 / 4.
Une fois que le trou dans la partie supérieure de la dent (documents 3 et 4) a été repéré par les élèves. Le professeur le nomme : c'est une carie.

4. L'enseignant demande aux élèves comment se produisent les caries. Il recueille et note les réponses des élèves sur une affiche.

Puis les élèves reçoivent le texte 3 :

Texte 3
Les caries ne se font pas toutes seules. Ce sont des microbes qui font les trous. Heureusement, les dents sont solides. Les microbes arrivent à faire des trous dans les dents quand ils sont très nombreux et quand ils restent longtemps sur les dents.

L'enseignant demande aux élèves d'analyser leurs réponses sur le mécanisme d'apparition des caries (réponses qui sont sur l'affiche réalisée précédemment).

5. Les élèves reçoivent un à un les quatre documents suivants :

Document 5 Dans notre bouche et sur nos dents, il y a toujours un peu de microbes. Les microbes sont ici représentés par des petits points. Dans la réalité, on ne pourrait pas les dessiner.	Document 6 Après un repas, il reste toujours des petits morceaux de nos aliments collés sur nos dents.
Document 7 Ces petits morceaux d'aliments servent de nourriture aux microbes. Les microbes bien nourris se reproduisent. Les microbes deviennent très nombreux.	Document 8 Quand on se brosse les dents, voilà ce que l'on voit après.

Lecture individuelle de chaque document, puis lecture à haute voix par l'enseignant. Consigne : Quand faut-il se brosser les dents, avant ou après le petit-déjeuner ?

6. L'enseignant indique que c'est maintenant le moment pour ceux qui le souhaitent de changer leur prénom de case sur la grande affiche présentée à la phase 2.

Analyse des enjeux et de la mise en œuvre de cette séquence

Globalement, il s'agit de faire travailler les élèves sur l'argumentation en sciences et par delà sur l'attitude scientifique. En fait, ici les élèves sont enrôlés dans au moins deux types d'argumentation en sciences :
la mise en perspective des « hypothèses » des élèves sur comment se produisent les caries avec le texte 4, sollicite un travail d'argumentation pour valider ou invalider une explication d'un phénomène, explication reposant sur la causalité du monde physique ;
le travail sur la validité du moment du brossage des dents le matin – avant ou après le petit déjeuner – demande d'argumenter le bienfondé d'un comportement ce qui convoque la causalité intentionnelle.

Il nous parait fondamental, non seulement de ne pas laisser les élèves démunis pour résoudre ce problème scientifique, mais encore de leur faire prendre conscience que pour résoudre un problème scientifique on ne peut pas s'appuyer que sur ses opinions ou sur ses connaissances. Dans les deux cas, les arguments que les élèves vont déployer sont à puiser dans des documents qui leur sont soumis. Ces documents ne sont pas lus pour eux-mêmes, mais il y a une intention de lecture imposée par le scénario pédagogique, il s'agit d'une « lecture instrumentalisée » [2] L'enseignant est ici le garant, non pas tellement des savoirs qu'il transmet, mais de la qualité (du respect des exigences) du travail de lecture des documents et de l'activité d'argumentation.

Si l'on regarde plus en détail, il y a divers moments où les élèves peuvent être sollicités pour traiter des informations.
Par exemple, à propos du texte 3, on peut les amener à s'interroger sur l'emploi du mot « arrivent » dans la phrase : « Les microbes arrivent à faire des trous dans les dents ».
Pour cela, on pourrait leur poser la question suivante : La personne qui a écrit le texte 3 dit : « les microbes arrivent à faire des trous ». Il aurait pu dire : « les microbes font des trous ». Ou encore : « les microbes arrivent et font des trous ». Qu'est ce que cela change de choisir une façon de dire plutôt qu'une autre ?

Cela les oblige à travailler la polysémie du verbe arriver et à ne pas se contenter de prélever des informations locales dans le texte, mais à procéder à des inférences internes3 [3] (mettre en relation « les microbes arrivent à faire des trous » avec « heureusement les dents sont solides »).
De même, on pourrait leur demander pourquoi il y a marqué dans le document 5 : « Les microbes sont ici représentés par des petits points. Dans la réalité, on ne pourrait pas les dessiner ». Cela permet de mettre en scène la différence entre le réel et sa représentation. De plus, cela va de pair avec une interrogation sur la signification du mot microbe.
Toujours dans la relation entre le texte et l'iconographie, on posera la question : Voit-on les « petits morceaux d'aliments » dans le document 6 ? Pour répondre à cette question, l'élève focalisera son attention sur ce document et plus précisément sur l'image. Par expérience, il répondra directement oui. Il serait intéressant de lui faire prendre conscience que c'est une hypothèse de lecture de document et que celle-ci n'a de sens que si elle se réfère à une mise en perspective du document 6 et du document 5.
Pour finir, nous porterons notre attention sur l'activité intellectuelle attendue des élèves quant à la fin de la 5^e étape, quand l'enseignant demande : « Quand faut-il se brosser les dents, avant ou après le petit déjeuner ? »
Certes, le document 8 montre l'efficacité du brossage des dents (élimination des microbes et des morceaux d'aliments. En revanche, cela ne suffit pas pour déterminer le moment opportun du brossage. Pour cela, il faut y ajouter que :
prendre son petit déjeuner après le brossage nous ramène au document 6 (quelques microbes et quelques morceaux d'aliments sur les dents) ;
une situation comme celle du document 6 conduit à celle évoquée par le document 7 (présence d'une grande quantité de microbes sur les dents) ;
une grande quantité de microbes sur les dents peut générer des caries comme l'explique le texte 3.
Le travail de l'enseignant est ici essentiel puisqu'il lui faudra exiger et donc étayer une argumentation circonstanciée des réponses des élèves au problème posé. Les élèves doivent comprendre qu'il est nécessaire de structurer un raisonnement complet associant divers éléments provenant des différentes étapes de la séquence. C'est au maitre de faciliter cette compréhension et d'accompagner cette structuration.

À propos de « l'habillage » de cette séquence. Il fait appel à un scénario convoquant deux enfants, deux personnages, Théo et Théa. Les élèves de la classe doivent se positionner vis-à-vis du comportement de ces deux enfants. Au début de la séquence, l'enseignant interroge les élèves pour savoir les raisons pour lesquelles ils inscrivent leur prénom dans telle ou telle case de la grande affiche. En fait, soit l'élève peut verbaliser une argumentation, soit il a simplement compris la consigne (si ce n'est pas le cas, l'enseignant la retravaille avec l'élève) et quand il écrit son prénom dans une case, ce n'est pas parce qu'il faut écrire son prénom dans une case, mais parce qu'il a choisi la case dans laquelle il l'écrit. En revanche, à la fin de la séquence, les élèves reviennent à cette affiche à trois cases. À ce moment, il est essentiel que l'enseignant lève l'éventuel malentendu [4] : il ne faudrait pas que certains élèves pensent à la fin de la séquence que tout ce travail n'avait pour but que de savoir si c'était Théo ou Théa qui avait raison. Il faut que les élèves identifient les savoirs déclaratifs en jeu. On peut donc se demander s'il n'aurait pas été plus efficace, plus pertinent de ne pas passer par Théo et Théa et de travailler explicitement, dès le départ, la question du moment opportun pour se brosser les dents le matin. Nous faisons l'hypothèse que, d'une manière générale, les élèves progressent sur la voie menant à l'appropriation d'une attitude scientifique, parce qu'ils s'identifient à ces deux personnages et qu'ils doivent ensuite renoncer à cette identification pour accéder au savoir visé. Plus particulièrement, cette identification participe à les enrôler, mais aussi et surtout elle renforce d'une part l'éducation à la santé par une meilleure mémorisation du comportement efficace et d'autre part – ce qui pourrait paraitre paradoxal – « l'éducation scientifique » et ce à trois niveaux :
s'identifier à Théo et à Théa et prendre partie pour l'un ou pour l'autre, c'est prendre le « risque » de fonctionner sur le registre de l'opinion, voire de l'empathie et devoir prendre conscience à la fin que ce n'était pas le registre qu'il fallait convoquer ici (ici, alors même qu'on s'intéresse à sa santé) ;
comprendre que l'un des deux personnages s'est trompé, c'est, en particulier quand on s'est identifié aux personnages, comprendre que l'on n'a pas systématiquement raison, que le savoir peut évoluer, que l'erreur n'est pas pénalisante et peut même être source d'apprentissage.
se rendre compte que peut-être l'un ou l'autre des personnages dit et fait des choses par habitude, sans les questionner (qu'il peut en être de même pour moi élève) et que cette façon de faire, certes plus facile, est plus aléatoire et donc plus risquée.
repérer que l'un des deux personnages a le « bon » comportement, c'est, peut-être suite à un étayage de l'enseignant, se demander si ce personnage savait qu'il avait le bon comportement et s'il savait pourquoi ; s'il y a identification, alors il peut y avoir transfert de cette analyse sur sa propre expérience (l'important n'est pas que d'avoir raison, mais aussi de savoir pourquoi).

Dans les documents soumis aux élèves, il y a des radiographies de dents et des schémas de leur anatomie. Les légendes de ces schémas font appel à une terminologie. Le but n'est pas ici qu'ils apprennent ce lexique, mais puisqu'il y a différents éléments dans une dent, il faut bien les nommer. Quant au nerf et au vaisseau sanguin, ils ne feront l'objet que d'une présentation rapide (le nerf sera juste l'occasion d'évoquer les douleurs dentaires, le vaisseau sanguin permettra d'indiquer qu'il y a du sang qui va dans toutes les parties du corps, même dans chaque dent). En revanche ces documents permettront de solliciter les compétences d'observation des élèves et d'aider à se forger une image mentale du phénomène des caries tout en travaillant le passage de la radiographie (une « photographie » du réel au schéma (une représentation du réel) et des changements d'échelle puisqu'ils travailleront ensuite avec les documents 5, 6, 7, 8.

L'enjeu de cette séquence est d'aider les élèves à s'approprier une attitude scientifique en les obligeant à se confronter aux exigences de l'objectivation de leur pensée. Ils seront amenés à comprendre qu'il faut étayer leurs propos par une argumentation explicite et référencée. Celle-ci passera par une lecture rigoureuse de documents. D'autres diraient peut-être tout simplement qu'il s'agit d'un entrainement à la vigilance et l'honnêteté intellectuelles. En effet, dès le début de la séquence, il demande aux élèves de s'impliquer et de matérialiser cette implication en inscrivant leur prénom sur la grande affiche. Puis, à la fin, ce n'est pas l'enseignant qui envoie tel ou tel élève changer son prénom de case, il indique seulement le moment où ceux qui souhaitent déplacer leur prénom peuvent le faire (en revanche, il demandera ensuite à certains élèves pourquoi ils ont ou n'ont pas changé leur prénom de case). Nous voyons combien, cette « éducation scientifique » sollicite et la rigueur chez les élèves, et l'obligation d'écouter la parole de l'autre avec intérêt et bienveillance. De même, l'enseignant se doit-il d'être rigoureux dans la conception de sa séquence, le choix des supports, les interactions avec les élèves non pas uniquement pour leur transmettre le savoir, mais surtout pour leur faire acquérir un code de fonctionnement intellectuel. Pourrait-on sans trop forcer le trait dire qu'il s'agit d'une éducation à penser ? Ce code de fonctionnement vaudrait pour réfléchir en sciences (réfléchir scientifiquement) et réfléchir pour comprendre ce qu'on lit : on ne s'affranchit pas n'importe comment des ellipses des documents, on ne remplit pas les trous sémantiques au hasard.
Enfin, de jeunes élèves se prêtent assez facilement à une activité où il faut expliquer, expliquer un phénomène accessible, pas complètement hors du contexte de leur vie d'enfant ou expliquer pourquoi « on a raison ». Il y a là de quoi satisfaire un triptyque si l'on se réfère à Bernard Charlot [5] : « Le concept de rapport au savoir implique celui de désir : il n'y a de rapport au savoir que d'un sujet et il n'y a de sujet que désirant. Mais attention : ce désir est désir de l'autre, désir du monde, désir de soi et le désir de savoir (ou d'apprendre) n'en est qu'une forme – qui advient lorsque le sujet a fait l'expérience du plaisir d'apprendre et de savoir. C'est donc une erreur de chercher comment une « pulsion » rencontre un « objet » particulier, nommé « savoir » et devient ainsi « désir de savoir ». L'objet du désir est toujours déjà là : c'est l'autre, le monde, soi-même ».

Anne-Marie Lanoizelé, Patrick Avel, IUFM de l'académie de Créteil

Anne-Marie Lanoizelé est Professeur des Écoles Maître Formateur à l'IUFM de l'Académie de Créteil-Université Paris 12, elle enseigne depuis plusieurs années en CP et CE1 à Stains en Seine-Saint- Denis, elle a écrit seule ou en partenariat des articles concernant en particulier la lecture d'albums et l'enseignement de la biologie dans la revue Argos et les Cahiers Pédagogiques.

[1] Certains parleraient d'esprit scientifique (Bachelard G. (1938). La formation de l'esprit scientifique : contribution à une psychanalyse de la connaissance objective. Paris : Vrin. Dans les ouvrages pédagogiques, on trouve volontiers « attitude scientifique ». Y a-t-il un simple changement de mot ou un glissement sémantique significatif ? Dans « attitude scientifique », on retrouve l'attitude : « un état mental de préparation à l'action organisé à travers l'expérience, exerçant une influence directive et dynamique sur le comportement » (Allport G. (1935). "Attitudes" dans A Handbook of Social Psychology (pp. 798-844). Worchester, MA : Clark University Press).

[2] À propos de la lecture « instrumentalisée », du statut, du rôle et des finalités pédagogiques d'un document, voir : Avel P. (2009). Développer l'attitude scientifique. Statut, rôle et finalités pédagogiques des documents pour développer des compétences de lecteur scientifique. Argos, 45, CRDP de l'Académie de Créteil, pp. 43-49.

[3] À propos des inférences en lecture, voir Giasson J. (2005), La lecture de la théorie à la pratique. Paris-Bruxelles : De Bœck, et Fayol, M. & coll. (2000). Maîtriser la lecture. ONL, Paris : Editions Odile Jacob, CNDP.

[4] Voir : Bautier E. et Rochex J-Y. (2007) Apprendre : des malentendus qui font la différence. In Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs. Paris : La Dispute/SNÉDIT, pp. 227-241

[5] Charlot B. (1997/1999/2002). Du rapport au savoir. Paris : Anthropos.

Comment repérer des compétences clés ?

2010-02-08T08:59:59Z

Calcul, mémoire, attention : quelles compétences développer plus particulièrement en cycle 2, à partir du constat que toutes n'ont pas le même impact quand on observe précisément la suite des parcours scolaires ?

Par définition, les apprentissages fondamentaux constituent les fondements des autres apprentissages et leur maitrise apparait, de fait, une condition indispensable au bon déroulement des parcours des élèves. Si le socle commun identifie bien clairement les compétences et les connaissances à acquérir au terme de la scolarité obligatoire, il peut être instructif d'adopter une perspective plus dynamique en s'intéressant à deux aspects complémentaires des apprentissages des élèves. Le premier concerne l'articulation entre les acquisitions que les élèves réalisent dans plusieurs domaines à un moment donné de la scolarité. Le second concerne la manière dont ces apprentissages évoluent dans le temps. Ces deux aspects renvoient à une question importante pour la politique éducative, tant au niveau de la définition des programmes, qu'au niveau de leurs modalités concrètes d'application dans les classes : comment se structurent les apprentissages ?
Des travaux récents, basés en partie sur l'exploitation des résultats aux évaluations nationales, apportent un début de réponse à cette question en ce qui concerne l'école primaire [1]. Une première étape de la démarche a consisté à établir une cartographie des compétences mobilisées par les élèves à différents moments de la scolarité (début CP, début CE2 et à l'entrée en sixième). Les compétences ont été identifiées de manière statistique en examinant les liens existant entre la réussite ou l'échec dans les différents items des épreuves, indépendamment des disciplines ou des domaines d'acquisitions. Cette démarche a tout d'abord permis de dresser un double constat qui, même s'il peut paraitre banal, a des implications pédagogiques non négligeables en termes de prise en compte des rythmes d'apprentissage et de traitement de la difficulté scolaire.

Le rôle essentiel du calcul mental et des capacités attentionnelles

En premier lieu, les apprentissages des élèves se regroupent en bloc des compétences dont le nombre s'accroit considérablement au cours de la scolarité élémentaire. Si à la fin de l'école maternelle, une douzaine de dimensions sont identifiées, c'est plus de soixante compétences qui sont répertoriées à l'entrée au cycle II et plus du double au terme du cycle III. En second lieu, au fur et à mesure du déroulement de la scolarité, les compétences des élèves apparaissent de plus en plus liées entre elles. Ainsi, à l'entrée à l'école élémentaire, un élève peut très bien présenter de faibles résultats dans un domaine particulier des apprentissages sans pour autant échouer dans un autre domaine ; ce n'est plus le cas à la fin de l'école élémentaire où les compétences semblent être beaucoup dépendantes les unes des autres. Cela justifie donc les interventions précoces et ciblées dans la prise en charge de la difficulté scolaire.
Cette recherche a également permis d'identifier des compétences qui peuvent être considérées comme étant au centre des apprentissages, les performances à ces compétences suffisant à expliquer les différences d'acquisitions globales entre les élèves (score global aux évaluations nationales). À l'entrée au cycle III, deux ensembles se détachent particulièrement, il s'agit du calcul mental et des capacités attentionnelles. On relèvera que ces deux groupes de compétences sont associés à des processus qui interviennent de façon transversale dans de nombreuses situations d'apprentissage. Des analyses complémentaires ont permis de mettre en évidence une structure hiérarchisée des compétences à l'entrée du cycle III, ce qui montre bien que certaines compétences ne peuvent être acquises quand les élèves n'en maitrisent pas certaines autres. Ainsi, la technique opératoire de la soustraction est la compétence qui figure au sommet de cette hiérarchie et elle ne peut être maitrisée sans l'acquisition d'autres compétences relevant parfois de domaines divers, comme la technique de l'addition ou les habiletés en calcul mental. On notera que la base des acquisitions concerne les capacités attentionnelles des élèves. Ces résultats peuvent être très utiles sur le plan pédagogique, à la fois pour la planification des activités scolaires dans le temps et pour la prise en compte des différences interindividuelles dans les rythmes d'apprentissage entre les élèves.
L'examen des relations entre les ensembles de compétences de CE2 et de sixième met en évidence une forte relation entre les compétences en calcul mental évaluées au CE2 et celles de calcul et de numération mesurées à l'entrée en sixième. De la même manière, les compétences en compréhension en fin de cycle 3 dépendent des capacités attentionnelles évaluées à l'entrée en CE2. L'information la plus importante pour saisir le processus d'évolution des acquisitions des élèves est la place centrale occupée par les habiletés en calcul. En effet, les compétences des élèves à l'entrée en sixième se rapportant à ce domaine sont fortement déterminées par les compétences en calcul mental évaluées trois années auparavant. En outre, ces habiletés numériques entretiennent de forts liens avec les performances dans le domaine de la compréhension à la fin du cycle III. Ceci est fondamental dans la mesure où ces compétences en compréhension se révèlent être les dimensions les plus prédictives du niveau global des élèves à l'entrée en sixième. L'accès au collège se fera d'autant mieux que les élèves auront développé, et ceci dès la fin du cycle II, leurs habiletés en calcul en général et plus particulièrement en calcul mental.

Développer la mémoire de travail

La notion d'apprentissages fondamentaux peut aussi s'aborder en étudiant l'implication de mécanismes cognitifs dans les acquisitions scolaires. Une recherche récente [2], effectuée dans le prolongement de la précédente, met en évidence le lien entre les capacités cognitives des élèves, principalement la mémoire de travail, avec leur aptitude à progresser dans leurs acquisitions au cours de l'école élémentaire. Les dimensions des acquis scolaires les plus liées à la mémoire de travail sont les habiletés en calcul mental, repérées auparavant comme étant essentielles. Cette proximité entre calcul mental et mémoire de travail n'est pas surprenante, car les activités scolaires de cette nature font « naturellement » appel à cet aspect des capacités cognitives. Les analyses mettent aussi l'accent sur le lien entre l'origine sociale des élèves, leurs capacités cognitives et leurs progressions scolaires. En terme d'équité, il pourrait être utile d'identifier des activités qui permettraient de limiter l'influence de ces deux variables sur les écarts de progressions entre élèves. Pour cela, c'est à la fois sur le contenu de ces activités et leur modalité d'organisation concrète qu'il faut se pencher. À l'école élémentaire, des activités mobilisant les habiletés en calcul mental sont donc les premières concernées et leur pratique systématique pourrait permettre de réduire le cout cognitif des activités d'apprentissage en automatisant certains processus. Compte tenu du caractère fortement prédictif de certaines compétences, on peut penser que l'on doit agir dès la scolarité maternelle pour mettre en place ces activités systématiques permettant de mieux préparer la suite de leur scolarité. Il a été ainsi montré [3] que certaines dimensions des apprentissages à l'école maternelle, comme les concepts liés au temps (et plus généralement les capacités de raisonnement) et les compétences numériques pouvaient être prédictives des résultats des élèves en fin d'école primaire. On peut donc s'interroger sur les conditions pédagogiques et didactiques qui ont permis aux élèves, avant l'école élémentaire, de développer des compétences dans ces deux domaines essentiels.

Bruno Suchaut, Irédu-CNRS et Université de Bourgogne.

[1] Morlaix S., Suchaut B. (2007). Évolution et structure des compétences des élèves à l'école élémentaire et au collège : une analyse empirique des évaluations nationales. Cahiers de l'Irédu, N° 68, mai 2007, 259 p.

[2] Barrouillet P., Camos V., Morlaix S., Suchaut B. (2008). Compétences scolaires, capacités cognitives et origine sociale : quels liens à l'école élémentaire ? Revue Française de Pédagogie. N° 162 pp. 5-14.

[3] Suchaut B. (2009). L'école maternelle : Quels effets sur la scolarité des élèves ?. In Passerieux Christine (dir.). La maternelle : première école, premiers apprentissages. Lyon : Chronique Sociale, p. 17–27.

Dire « oui » ou hocher la tête

2010-02-08T08:59:45Z

Il est des enjeux très forts dans la construction de l'identité personnelle et du rapport aux autres à l'entrée dans l'école. Comment soigner la relation pour que chacun trouve sa place dans cette institution ?

Le petit enfant débute dans la vie avec la conscience progressive de son corps. Au début, cette conscience n'agit que quand quelque chose en lui va mal. En pleurant, il « résout » la sensation désagréable. Petit à petit, il se rend compte que quelqu'un d'autre le résout pour lui, qu'il lui faut parfois attendre, etc. L'éducation s'apparente à l'acceptation de cette dépendance envers les autres et de la faiblesse de notre propre volonté. On ne peut pas tout faire, et on ne peut pas changer le monde (enfin pas complètement, et pas tout de suite). Le corps n'attend pas, il doit boire quand il a soif et dormir quand il est trop fatigué ; c'est le mental qui peut faire supporter de différer cette commande dans le temps. Ce retard nécessaire arrive par le langage, et le langage fait de l'autre un réciproque (je suis un autre pour l'autre) et pas un serviteur absolu. Autrement dit, arrivent avec le langage symbolique la loi et la limitation de la liberté.
Dans ce grand récit de la vie, présenté brièvement ainsi, l'école maternelle [1], prosaïquement, pourrait être un accélérateur de l'entrée dans le symbolique, dans le langage. Elle serait une mise en forme du chemin qui fait passer de la toute-puissance perçue à la communauté des humains. Il vaut mieux préciser qu'entrer dans le symbolique ne signifie pas quitter le corps, mais rajouter la dimension humaine fondamentale : la capacité de transférer d'une personne à une autre des « choses » abstraites et qui cependant font agir.
Deux réflexions de collègues m'ont incité à écrire cet article : « Mes élèves font comme en maternelle, ils s'arrêtent quand tu leur parles et recommencent dès que tu ne les regardes plus. » Tout se passe comme si le symbolique n'était pas en eux et ne fonctionnait pas. Quand l'enseignant leur demande quelque chose, ce n'est pas la signification des paroles qui compte pour eux, ce ne sont pas les mots dits, c'est le regard, la monstration par l'adulte de son mécontentement. C'est immédiat et cela cesse dès que cette « pression » cesse ; les enfants reprennent leur activité là où ils l'ont arrêtée. Et : « Ils ne sont pas raisonnables. Tu ne peux rien faire sans leur accord et tu ne peux pas obtenir leur accord par la discussion. » Cela définissait un objectif de l'école enfantine : acquérir le métier d'élève, par l'apprentissage, par le « faire » ; recevoir une consigne comme une « commande » ordinaire et ne pas se sentir dominé de devoir la satisfaire. Il s'agit, comme Montaigne le disait il y a très longtemps, d'instituer les enfants, de les faire entrer dans les institutions que les hommes ont créées et de faire entrer les institutions en eux, qu'ils se les approprient. Il s'agit de passer d'un comportement guidé par la satisfaction immédiate à un comportement collectif communicable, négociable...
Certains élèves « font ce qu'ils veulent », selon l'expression consacrée, quoi qu'on leur dise. L'un d'eux, par exemple, va régulièrement chercher une voiture qui lui plait dans la classe à côté quand il n'y a personne. D'une manière générale, il est très envieux des objets que possèdent les autres, les leur prend, surtout si ces autres jouent bien avec, comme si la passion du jeu était dans le jouet et pas dans le joueur, et frappe si l'autre l'en empêche ou se montre mécontent. Il s'échappe de la récréation et retourne en classe pour jouer seul. Il arrive à faire le travail demandé, à respecter une consigne, s'il est guidé pas à pas et « soutenu » par la présence et le regard de l'adulte.
Certains élèves ne sortent pas leur voix et hochent la tête pour répondre oui ou non. C'est un symptôme. Leur corps envoie des signes, mais ils ne pratiquent pas ou peu le langage articulé, qui est le langage proprement humain, précis, subtil.
Les chansons à gestes sont censées faire un pont entre l'expression corporelle initiale et l'expression articulée sociale. On rencontre des élèves qui font beaucoup de choses pour casser ces moments collectifs, en tapant des pieds ou des mains, par exemple. Ils les attrapent comme une occasion d'en développer les gestes, de prendre tout l'espace, de s'agiter, jusqu'à empêcher le travail de se faire, de bloquer cette liaison entre corps et symbolique que ces chansons promettent. Il est difficile de savoir s'ils résistent à la responsabilité qui va sortir de l'acception de la loi sociale et qu'ils perçoivent inconsciemment, ou s'ils sont déjà suffisamment déstructurés pour ne pas oser entrer dans le symbolique [2]...
Ce type de comportement ne relève pas du cognitif. Ces enfants ne prennent pas ce type d'attitude parce qu'ils ne sauraient pas que ce n'est pas la commande institutionnelle ou les règles de la socialité, du vivre ensemble. Il faut rappeler la loi, certes, punir, mais ne pas escompter que cela puisse suffire. Il n'y a de réponse que singulière dans une relation singulière à l'enseignant, à l'occasion du travail de la classe. Relation à l'enfant, et à la famille aussi. L'école enfantine est l'institution par excellence pour que cette peur d'apprendre puisse diminuer, voire se résoudre, dans le développement de l'expression verbale.

Aurélien Péréol, professeur des écoles à Paris.

[1] Bien que personne n'en parle, il y a un problème à nommer l'école des plus petits école maternelle. D'une part, une école ne devrait pas « parentale » ; d'autre part, la recherche d'égalité entre les hommes et les femmes est contradictoire avec cette identification institutionnelle de la femme et du jeune enfant et devrait fâcher.
L'auteur de cet article travaille en maternelle et cela ne fait pas de lui une mère, pas même une femme. Dans la suite de cet article, il parlera donc d'école enfantine. Philippe Meirieu propose, quant à lui, « école première ».

[2] Boismare décrit et analyse cela dans L'enfant et la peur d'apprendre, Dunod 1999 page 15 et sq. (notamment le passage en italiques p 17)

Les rituels en Grande Section

2010-02-08T08:59:34Z

Ce qui serait fondamental à l'école maternelle, et notamment en grande section, c'est une socialisation particulière permettant aux élèves d'entrer dans les modes de travail scolaire, en recourant en particulier à des rituels. Resterait à comprendre ce qui, dans la manière de mener ces moments collectifs, conduit les élèves à s'approprier effectivement des modes de travail intellectuel et pas seulement les règles de la civilité.

Pour beaucoup d'enseignants, les rituels permettent de proposer aux enfants des cadres sécurisants correspondant à leurs besoins de développement affectif. C'est par la répétition des mêmes activités qu'ils vont les aider à trouver cette sécurité. Tous les jours, au signal de l'enseignant, on range, on se regroupe au même endroit, on se dit bonjour, on dit le nom du jour (« aujourd'hui, nous sommes lundi... »), l'enseignant explique le déroulement de la journée. Les enseignants interrogés expliquent que « c'est quelque chose qui se fait chaque jour, qui a la même fonction chaque jour. Chez les petits, c'est rassurant ». D'autres voient dans les rituels un moyen de répondre au fait que « les enfants aiment bien qu'on fasse toujours les choses à la même heure, ça sécurise et les enfants ont besoin de toutes ces petites choses rituelles ». Mais en grande section, deux ans après leur entrée à l'école maternelle, les enfants se trouvent encore confrontés à ces mêmes rituels. Leur besoin de repères sécurisant ne semble pourtant plus aussi prégnant. Ils connaissent parfaitement l'enchainement des activités se déroulant à partir de leur arrivée à l'école. Contrairement aux élèves de petite section, aucun enfant de grande section ne choisira de rester faire une activité proposée lors de l'accueil alors que tous les autres sont assis sur les bancs du coin regroupement. Au-delà d'être des situations répétitives offrant des repères sécurisants à l'enfant, la confrontation régulière avec les rituels semble créer chez les enfants des attitudes d'élèves.

Créer des attitudes d'élèves

Le dispositif dans lequel on inscrit les rituels est fortement structuré et cadrant. L'espace est délimité par des bancs ou des tapis, une place est attribuée à chacun (cette place est parfois même nominative). Les enfants sont assis face à un tableau où sont affichés des écrits qui constituent les outils des rituels, en particulier le calendrier et les étiquettes prénoms. L'enseignant sur une chaise se place souvent face au groupe et dirige l'attention des enfants vers ces outils. Les rituels s'effectuent dans une situation collective qui répond à des règles de fonctionnement. Pour délimiter l'espace et le temps consacrés aux rituels l'enseignant va discipliner les corps à l'aide d'injonctions de type : « Assieds-toi ! » « Tiens-toi tranquille ! » L'enseignant fait en sorte que l'attention des élèves soit centrée sur un même objet et que tous puissent participer à l'activité. L'organisation spatiale revêt une importance particulière : tous les élèves doivent donc pouvoir participer aux activités et en même temps être sous le regard de l'enseignant. Les rappels à l'ordre de type « Regardez ici », « Bon maintenant on va compter les absents » visent à marquer un temps différent où chacun se pose pour travailler avec les autres sur un dispositif commun. Tous sont assis correctement sur les bancs, l'attention dirigée vers les mêmes supports. Les élèves sont incités à mobiliser les gestes d'étude relatifs aux situations d'apprentissage. Ces gestes, répétés tous les jours tout au long de l'école maternelle et encore en grande section, sont destinés à être intégrés puis réinvestis dans la suite de la scolarité. Il importe plus que les élèves distinguent une situation de travail d'une situation de jeu. Sous le guidage de l'enseignante, les élèves vont se mobiliser ensemble autour d'un objet de savoir ce qui les amènera à entrer progressivement dans une posture métacognitive. La construction de cette posture, surtout chez les élèves les plus éloignés de la culture scolaire, semble être déterminante pour répondre aux attentes, parfois implicites, des enseignants dans leur scolarité ultérieure.
Le cadre imposé par les rituels est un cadre rigoureux où peu de liberté semble donnée aux élèves. L'enseignant les installe dans un système de règles auxquelles ils doivent se conformer. Toutes arbitraires qu'elles peuvent paraitre, ces règles contribuent à donner à l'élève l'habitude d'écouter les autres et de réfléchir en tenant compte de ce qui a été dit. Lorsque l'enseignant rappelle à l'ordre un élève qui a « oublié » de lever le doigt ou qui prend la parole de façon intempestive, il lui permet, non pas d'intégrer des règles de politesse, mais d'écouter ce que dit un autre élève, de comparer ce qu'il dit avec ce qu'il pense, d'ajuster sa propre réponse voire de s'abstenir si tout a été dit. Ce travail collectif est une étape pour apprendre à réfléchir. Cette attitude, qui demande beaucoup d'efforts intellectuels, relève d'une pratique scolaire que les élèves auront à mettre en œuvre tout au long de leur scolarité. On montre également aux élèves que le résultat obtenu est le fruit d'un travail collectif. On place les élèves dans le cadre d'une expérience sociale partagée dans laquelle on apprend à utiliser des schèmes qui permettront d'assimiler des savoirs ultérieurs. Il s'agit donc pour l'enseignant de mettre en œuvre des techniques de transmission-apprentissage.
L'enfant en comprenant et en intégrant les règles de l'institution scolaire, aidé par la médiation de l'adulte, passera du statut d'enfant à celui d'élève.
Ainsi, à l'occasion de ces rituels du matin, les élèves, certes, comptent, reconnaissent des mots fréquents et apprennent à se situer dans le temps. Mais surtout, ils acquièrent des dispositions, ils apprennent à se conformer à la forme scolaire, à respecter des règles collectives qui conditionnent la vie de la classe, à conduire une activité de réflexion en s'appuyant sur des repères écrits, bref à « devenir élèves ». Cet objectif est particulièrement valorisé par les instructions officielles de l'école maternelle. La place accordée aux rituels par les enseignants montre que c'est un objectif auquel ils accordent une grande importance. Ce qui serait fondamental à l'école maternelle et notamment en grande section, ce serait une socialisation particulière permettant aux élèves d'entrer dans les modes de travail scolaire.
Resterait à comprendre ce qui, dans la manière de mener ces moments collectifs, conduit les élèves à s'approprier effectivement des modes de travail intellectuel et non pas seulement les règles de la civilité. Gérard Chauveau avait jadis montré que, chez des élèves de cours préparatoire en échec en lecture, la confusion s'était souvent installée, lorsqu'ils pensaient que pour apprendre à lire, il suffisait « d'être sage en classe et de bien écouter la maitresse ».

Françoise Vincent, conseillère pédagogique dans le Val d'Oise.

Une année scolaire ne suffit pas

2010-02-08T08:59:21Z

Le temps ne fait rien à l'affaire, dit la chanson, bien au contraire, lui répond-t-on. Les cycles ou les classes uniques bousculent les organisations des adultes, mais ouvrent de réelles perspectives pour travailler autrement, patiemment les apprentissages.

« – Tu demandais quoi faire, Ornytion ? Mais… tout recommencer ! Inlassablement. Roc après roc. Autant de fois que nécessaire. Et même après la mort... »

Rachline F., Sisyphe, Albin Michel, Paris, 2002, p 442.

Pour un enfant, comme pour un adulte, l'acte d'apprendre nécessite la convergence simultanée de plusieurs facteurs : une disponibilité physiologique et émotionnelle (par exemple, n'avoir ni faim, ni peur), un environnement qui nous sollicite (évoluer dans un contexte riche en opportunités d'apprendre), une architecture neuronale suffisamment élaborée pour ancrer les informations entrantes (basée sur l'expérience et la maitrise fine d'activités variées), une récurrence des activités de travail (ne pas se contenter d'une seule pratique des choses). On le voit bien, toutes ces conditions ne peuvent être facilement établies, sans oublier que pour un élève, apprendre n'est pas systématique à l'enseignement qu'il reçoit.
Les projets pédagogiques qui tendent à développer et faire vivre des classes de cycle ou des classes uniques montrent que l'école gagnerait à penser autrement le temps, en particulier en ce qui concerne l'année scolaire. Une seule ne suffit pas. On rencontre en effet dans ces contextes de travail des élèves qui ont la possibilité de disposer, sur plusieurs années, d'un même espace d'apprentissage, la plupart du temps autour des mêmes repères humains (enseignant et camarades) et organisationnels (structure de la classe, méthodes de travail, outils employés, formes d'évaluation…) Ainsi, lors d'une nouvelle rentrée, les enfants n'ont plus à oublier les habitudes de l'année scolaire précédente, ni à investir une organisation entièrement nouvelle. L'école reprend, les élèves poursuivent leurs travaux là où ils les avaient interrompus au mois de juillet. En outre, ce qui vaut pour les enfants le vaut aussi pour leurs familles.

Une perte de temps évidente

Dans les écoles où les élèves changent de « division » chaque année, la réalité apparait malheureusement plus lourde : elle consiste en une perpétuelle adaptation. Lors de la rentrée de septembre, beaucoup de séances de travail sont réservées à l'appropriation des nouveaux outils, des nouveaux codes de fonctionnement, de la connaissance des nouveaux camarades, du nouvel enseignant, ce qui peut s'étendre sur plusieurs semaines. En fin d'année, le processus devrait être inverse puisqu'il s'agit d'envisager de se défaire progressivement des gestes d'élèves acquis, de faire une sorte de deuil autour de ce que l'on connut pour mieux appréhender la rentrée suivante et son lot de découvertes.
Du côté de l'enseignant, cela peut avoir quelques bénéfices de faire de chaque année une aventure inédite : repartir sur de nouvelles bases, rencontrer de nouveaux élèves vierges de tout éventuel passif, proposer une véritable diversification des méthodes de travail, permettre aux élèves de développer des stratégies d'adaptation aux formes scolaires, moins ressentir la responsabilité des apprentissages des élèves, et de leurs difficultés à apprendre...
Mais, que de gâchis, que d'énergie gaspillée, que de temps perdu à autre chose que des apprentissages, que de risques pris à faire et défaire sans cesse. Cela donne en quelque sorte l'impression que l'enseignant serait condamné à accomplir le supplice de Sisyphe, non pas en devant faire rouler éternellement un rocher, mais en reproduisant ses gestes de bâtisseur de classe dès qu'il est temps de se séparer des anciens élèves et d'envisager d'en accueillir de nouveaux à la rentrée. Sisyphe n'était pas pédagogue et Zeus pas ministre de l'Éducation nationale !

Des pistes pour trouver le temps

Heureusement, d'autres voies sont possibles, en particulier celles qui consistent à proposer aux élèves et à leurs enseignants un temps de travail plus long, dégagé de l'angoisse du mois de juin, avec son lot d'insatisfactions de part et d'autre. Plutôt que de se baser sur une seule année scolaire, faisons de ce délai un démarrage. Dès le début du processus, envisageons les parcours scolaires comme autorisés à se développer dans un contexte cohérent jusqu'à son terme. Écrivons-le tout de suite, ce terme peut être déterminé doublement : – D'abord par l'atteinte des objectifs, non pas seulement ceux de l'enseignant, mais aussi et surtout ceux de chaque élève, fixés autour d'une maitrise construite et durable des compétences et connaissances associées à chaque étape scolaire. Une fois le projet atteint, qu'il prévoit une poursuite libre de la scolarité, notamment en matière de réflexes de travail. – Ensuite autour de la pertinence de la rencontre entre le profil d'un élève et les caractéristiques du projet conduit par l'enseignant. Certaines organisations de classes, certains contextes relationnels, peuvent ne pas convenir à quelques élèves. Autant le reconnaitre et en tenir compte. Que cette exigence de temps ne devienne pas pour certains l'occasion de se sentir enfermé dans des relations inhibitrices et stériles : qu'à la fin de chaque année restent possibles les changements de classe, humains ou organisationnels. Ceci vaut aussi bien pour un enfant que pour un enseignant.
Ainsi donc, cette considération plus large du temps scolaire peut s'entendre au moins selon deux approches différentes :

Permettre à des élèves de rester plusieurs années dans la même classe, avec le même enseignant et une globalité de mêmes camarades. Il est ici question des classes de cycle, voire des classes uniques qui ne voient changer qu'une partie réduite du groupe. À chaque rentrée, les « anciens » deviennent des passeurs de culture de classe, ce qui soutient la dynamique construite les années précédentes et libère l'enseignant de cet éternel recommencement. Les connaissances mutuelles permettent une centration plus rapide sur les forces de chacun pour les mettre en avant et sur les difficultés individuelles pour tenter de les estomper. Par exemple, un enfant en délicatesse avec l'apprentissage de la lecture et de l'écriture n'est plus sous la pression d'une échéance, une fin de CP notamment, puisque chaque année de nouveaux élèves arrivent et contraignent la structure de classe à prendre en compte ce travail, quoi qu'il arrive. Ce qui n'a pu être acquis une première année pourra faire l'objet, sans tabou ni vindicte, de nouvelles situations d'apprentissages aussi riches que les années précédentes. Peu de risques alors de voir des élèves quitter l'école primaire en étant considérés d'analphabètes.
Permettre à des élèves d'avancer sur un parcours scolaire balisé par un même corpus de compétences à acquérir. Il est ici question des classes où les enseignants « se passent les élèves » tout en permettant à chacun d'eux de poursuivre leurs travaux là où ils les avaient arrêtés. On s'appuie ici sur les principes des fonctionnements en cycles qui voient se constituer des équipes d'enseignants autour de curriculums de compétences, d'outils de travail et de procédures d'évaluation et de suivi. [1] Cela nécessite certes une qualité de concertation parfois difficile à établir, mais cela permet aux élèves de disposer d'années scolaires adaptées à leur histoire scolaire tout en conservant les ouvertures offertes par le changement de référent de classe. Pour un enfant en difficulté en mathématiques, cette prise en compte différente du temps scolaire rend évidente pour l'enseignant la constitution de groupes de besoin, la plupart du temps réduits, ce qui optimise la proximité didactique des activités proposées et une écoute fine des manifestations scolaires des élèves.

Ce qui importe ici est donc davantage le temps de l'enfant que celui de l'enseignant, simplement parce que l'activité qui prédomine dans tout projet pédagogique est celle qui émane de l'élève. En allégeant la contrainte du temps scolaire, en ne faisant plus de l'année une borne inhibitrice, on se donne les moyens en tant qu'enseignant de responsabiliser chaque élève dans ses apprentissages, et, au-delà d'un simple rôle d'acteur, de les rendre auteurs de leurs journées scolaires et, par cascades, de faire de l'école autre chose qu'une institution de la sélection.
Dans la quête des fondamentaux, l'école a pris un certain retard, non pas au niveau de la performance d'une élite, plutôt en matière d'équité scolaire. « Ne rien changer avant de tout changer. L'école ? Demain ! Militons ailleurs, après cinq heures. [2] » C'est ainsi que nous avons longtemps agi, mais nous en mesurons aujourd'hui les limites. C'est d'abord par l'école et au sein de l'école qu'elle peut véritablement changer. Fernand Oury et d'autres nous ont prouvé que la pédagogie était une voie à prendre, pas seulement d'un point de vue théorique, mais d'abord en s'intéressant à la classe. Nous l'avons vu, un de ces premiers changements pourrait être la mise en question de l'année scolaire.

Sylvain Connac, professeur des écoles.

[1] Par exemple, la démarche PIDAPI : http://pidapi.free.fr/dotclear/.

[2] OURY F., Entretien avec Fernand Oury, in La Pédagogie Institutionnelle de Fernand Oury, Matrice, Vigneux, 2009, p 42.

Bibliographie

2010-02-08T08:58:00Z

Lire et entrer dans le monde de l'écrit

	Jacques Bernardin Comment les enfants entrent dans la culture écrite Retz, 2002 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Max Butlen (direction) Les voies de la littérature au cycle 2 Sceren, CRDP académie de Créteil, 2008 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Mireille Brigaudiot (coord.) Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle INRP / Hachette, 2006 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Gérard Chauveau (direction) Comprendre l'enfant apprenti lecteur Retz, 2003 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Chartier A.-M., Clesse C., Hébrard J. Lire, écrire - Tome 2. Produire des textes Hatier, 2003 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Yvanne Chenouf (coord.) Aux petits enfants les grands livres Association Française pour la Lecture, 2007 Commander cet ouvrage sur le site de l'AFL
	Roland Goigoux et Sylvie Cèbe Apprendre à lire à l'école Retz, 2006 Lire la recencion des Cahiers Commander cet ouvrage avec Amazon
	Gombert J.-É., Colé P., Valdois S., Goigoux R., Mousty P., Fayol M. Enseigner la lecture au cycle 2 Nathan, 2000 Commander cet ouvrage avec Amazon

André Ouzoulias
Malette Prévelire - Prévenir les difficultés dans l'apprentissage de la lecture (cycle 2)
Retz, 2008
Lire l'interview d'André Ouzoulias sur le site des éditions Retz

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Des apprentissages mathématiques

	Rémi Brissiaud Premiers pas vers les maths Retz, 2007 Commander cet ouvrage avec Amazon
	François Boule Questions sur la géométrie et son enseignement Nathan, 2001 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Fénichel M., Pfaff N. et Pauvert M. Donner du sens aux mathématiques (tomes 1 et 2) Bordas, 2004 Commander le tome 1 (Espace et géométrie) avec Amazon Commander le tome 2 (Nombres, opérations et grandeurs) avec Amazon
	ERMEL-INRP Apprentissages numériques et résolution de problèmes, GS, CP, CE1 Hatier, 2005 Commander l'ouvrage GS avec Amazon Commander l'ouvrage CP avec Amazon Commander l'ouvrage CE1 avec Amazon
	Catherine Boilleaut et Muriel Fénichel La numération CP CE1 Bordas, 2007 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Catherine Berdonneau Aider les élèves en difficulté en mathématiques CP/CE1 Hachette, 2006 Commander cet ouvrage avec Amazon - Tome 1, Numération, résolution de problèmes, géométrie dans l'espace Commander cet ouvrage avec Amazon - Tome 2, Opérations, géométrie plane, grandeurs
	Bruno Bonhême et Alain Descaves Activités numériques et résolution de problèmes au cycle 2 Hachette, 2007 Commander cet ouvrage avec Amazon

Des apprentissages en sciences

	Astolfi J.-P., Peterfalvi B. et Vérin A. Comment les enfants apprennent les sciences ? Retz, 2006 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Jean-Pierre Astolfi La saveur des savoirs ESF, 2008 Commander cet ouvrage avec Amazon
	David L., Decourchelle M.-C., Fournier M., Guichard F. et Lemaire M. Comprendre le vivant, la biologie à l'école Hachette, 2001 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Demounem R. et Astolfi J.-P. Didactique des sciences de la Vie et de la Terre Nathan, 1996 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Giordan A. et Pellaud F. Comment enseigner les sciences ? Delagrave, 2008 Commander cet ouvrage avec Amazon

Apprendre, pas si simple

	Élisabeth Bautier (dir.) Apprendre à l'école, apprendre l'école Chronique sociale, 2006 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Serge Boimare L'enfant et la peur d'apprendre Dunod, 2004 Commander cet ouvrage avec Amazon
	De Vecchi G. et Carmona-Magnaldi N. Faire vivre de véritables situations-problèmes Hachette, 2007 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Sylvain Grandserre et Laurent Lescouarch Faire travailler les élèves à l'école : Sept clés pour enseigner autrement ESF, 2009 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Veille scientifique et technologique La lettre d'information n° 20 – septembre 2006 Apprentissages fondamentaux et psychologie de l'éducation : reflets de l'actualité Une bibliographie et des liens, du point de vue de la psychologie des apprentissages Lire le dossier en ligne sur le site de l'INRP Télécharger le dossier (format PDF)

Les Cahiers pédagogiques

N°397/398 - Changer l'école primaire
Coordonné par Elisabeth Bussienne et Françoise Carraud
Octobre 2001
Connaissez-vous l'école primaire ? Oui, vous l'avez bien évidemment fréquentée et pourtant aujourd'hui vous ne la reconnaîtriez peut-être pas tout à fait.
C'est une école qui se transforme, qui résiste aussi. D'ailleurs pourquoi devrait-elle changer ? Est-ce parce que les élèves ne sont plus les mêmes ? Parce que les savoirs et les didactiques ont évolué ? Ou bien parce que les enseignants sont différents, que leur métier s'est transformé, parce que le monde bouge ? Ces questions sont abordées dans une première partie : des élèves aux parents en passant par la polyvalence des maîtres ou l'apprentissage de la lecture, différents auteurs (praticiens, chercheurs, didacticiens ou formateurs) ont exploré cette question du changement.
Une seconde partie montre les transformations à l'oeuvre, beaucoup de témoignages et d'analyses, beaucoup d'idées pour s'interroger sur ses pratiques, pour les faire évoluer : comment travailler en cycle, enseigner les maths ou les sciences, le français, aborder les langues étrangères, et l'informatique... Est abordé aussi le travail en équipe, avec les aides éducateurs et tous les nouveaux partenaires des enseignants...
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N° 422 - Apprendre à lire, quoi de neuf ?
Coordonné par Jacques Crinon
Mars 2004
L'échec en lecture ne recule pas malgré beaucoup de recherches et de pratiques innovantes, beaucoup de décisions officielles. La qualité du débat dans le grand public ne progresse pas non plus : c'est la faute aux parents, aux milieux sociaux, aux enseignants, à la « méthode globale »... Ce dossier montre la complexité de la question : apprendre à lire met en jeu des composantes diverses et liées (culturelles, linguistiques, stratégiques, affectives, etc.). On y trouvera de nombreuses propositions pratiques qui montrent bien que l'on apprend à lire en lisant et aussi en débattant, écrivant, agissant, et qu'on le fait parce que des adultes divers vous y aident, vous lisent des livres, vous en font lire, organisent vos apprentissages, rendent plus clair ce que vous faites en lisant. Ce dossier suscite aussi le débat : Évaluer pour quoi faire ? Faut-il parler de « prévention de l'illettrisme » ? Quels risques de médicaliser les difficultés d'apprentissage ?
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N° 456 - L'école maternelle aujourd'hui
Coordonné par Valérie Delamotte et Annick Harbulot (AGEEM)
Octobre 2007
Où en est l'école maternelle aujourd'hui ? Non obligatoire, elle scolarise pourtant la quasi-totalité des enfants de cinq ans. Dans la course à la réussite scolaire, elle est considérée comme un maillon essentiel du devenir scolaire des élèves. Le dossier explore ce qui se joue dans ces « petites classes » : si le « jeu » y garde droit de cité, si la socialisation demeure un des objectifs essentiels, là n'est pas le seul horizon de la maternelle, lieu des premiers apprentissages. Des classes multi-âges à la façon dont les mathématiques peuvent être proposées, de l'évaluation à la lutte contre les inégalités, le dossier est riche des expériences multiples qui sont tentées et réussies dans cette école en devenir.
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Une école primaire idyllique ?

2010-02-08T08:57:22Z

Pression très forte dès le plus jeune âge sur les enfants, plongés dans le monde rude de la compétition, tel est, pense-t-on souvent en France, ce qui gouverne l'école de base japonaise. Ce n'est pas le cas dans la majorité des établissements, et la description faite ici de cette petite école nous montre une autre vision du système éducatif japonais. Mais l'épanouissement de l'enfant est-il compatible avec le modèle économique dominant ?

L'école primaire d'un village ou d'un quartier est un élément de fierté et de dynamisme des habitants. Des récréations animées sont un excellent baromètre, les lieux habités ont deux pôles de vie au Japon : les gares et les écoles.
L'école primaire publique de Korigawa de la petite ville d'Okutama, à l'extrémité nord-ouest de Tôkyô, en est un bon exemple. Il faut deux heures pour s'y rendre à partir de la gare de Shinjuku considérée comme l'un des grands centres de Tôkyô. Arrivé sur les lieux, dans un décor d'Alpes japonaises, le train ne va pas plus loin. On est frappé par le rythme lent de la ville où habitent des personnes âgées ou des salariés dont le travail est centré sur la région. La ville appartient à la circonscription de Tôkyô, mais ne fait plus partie des nombreux satellites d'où partent chaque jour des milliers de voyageurs allant gagner leur vie loin de villes-dortoirs tristes et étroites ou de quartiers pavillonnaires de catalogues, silencieux, aux maisons serrées les unes sur les autres.
À la belle époque, c'est-à-dire après la guerre, la ville a compté près de 40 000 habitants. Elle n'en a plus que 6 000 aujourd'hui. La grande industrie du lieu est celle d'une usine de calcaire. Pour le reste, c'est l'une des destinations préférées des randonneurs tokyoïtes qui viennent en groupe parcourir bois et montagnes. Au-delà d'Okutama, c'est le vert presque infini de la forêt.
L'école primaire est à l'unisson de la ville et tourne au ralenti. Au moment du babyboum à la fin des années 50, on comptait 200 enfants environ en dernière et sixième année de l'école primaire. Les fêtes de cérémonie de fin d'études étaient animées et l'école prévue à cet effet avait la capacité d'accueillir tous les enfants du lieu, où les familles avaient souvent trois ou quatre enfants. Les effectifs baissent régulièrement dans les écoles publiques japonaises. Certaines ferment. On comptait au Japon jusqu'à 26 988 écoles primaires en 1957. En 2008, il n'y en avait plus que 22 476.

Une école tranquille, trop ?

Aujourd'hui, on dénombre à peine une douzaine d'enfants dans la seule classe de sixième année. Tout est trop grand : l'école, les classes, la cour de récréation. 86 enfants répartis sur les six années donnent des classes de 12 élèves environ.
La classe du professeur Nozaki qui enseigne en quatrième année ne compte que 11 élèves, et « la descente n'est pas terminée », dit-il. Il est l'un des 321 739 enseignants du primaire public au Japon, dont 81,3 % de femmes.
Il n'y a plus que deux écoles dans une ville qui s'allonge, enserrée entre les montagnes. Elles sont éloignées l'une de l'autre. Le bon sens voudrait qu'on regroupe ces deux écoles, mais tant les parents, souvent d'anciens élèves, que la mairie refusent pour l'instant de tirer les conclusions de la dénatalité et du marasme économique d'une petite ville située hors de l'orbite d'une mégalopole qui ne laisse pas trop leurs chances aux villes et villages oubliés.
Celle de Korigawa, où nous sommes allés, compte un directeur et un directeur adjoint, 6 professeurs (puisque le cursus de l'école primaire est de six années, une de plus qu'en France), une infirmière, un professeur d'arts plastiques, une diététicienne. C'est un effort important pour que cette école soit dotée des mêmes caractéristiques que n'importe quelle autre école primaire au Japon. Il ne manque que les élèves. La durée horaire annuelle des cours oscille entre 782 heures pour la première année, jusqu'à 945 pour la sixième année. À la rentrée, en avril 2011, 35 heures d'enseignement de la langue anglaise s'ajouteront pour les 5 et 6^e année.

Directives de 1998, applicables au 1^er avril 2002

L'unité horaire est de 45 minutes.

Le cout de l'entretien d'une telle école est élevé, et les parents n'ont à payer que l'équivalent de 400 euros par an pour les transports pour les excursions et voyages scolaires, les fournitures, l'uniforme scolaire. L'école est gérée par la mairie et les salaires des instituteurs par le comité d'éducation de la préfecture. Les grandes villes comme Tôkyô sont dotées d'écoles primaires très recherchées malgré leur prix élevé (5 800 euros en moyenne par an), étant un ascenseur rapide pour les bons lycées et les grandes universités. La sélection pour ceux qui veulent faire entrer leurs enfants dans les universités commence dès le primaire par une patiente construction des savoirs et quand on a cette ambition à Okutama, on déménage en se rapprochant des grandes villes. Mais il serait erroné de penser que tous les Japonais préparent les concours des grandes universités. La grande majorité vit pleinement sa jeunesse porteuse de rêves moyens : un travail correct, une famille et des liens de convivialité autour de soi.
Ces idéaux de classes moyennes sont orchestrés en haut lieu, disent les syndicats d'enseignants de gauche, qui critiquent l'éducation dite yutori, non stressée, qui n'est pas marquée par les concours dès le plus jeune âge. C'est une manière d'éloigner des grandes universités une masse importante de jeunes sous le prétexte de les laisser vivre pleinement leur jeunesse. Jeunesse heureuse, ambitions moyennes, métier ordinaire contre une éducation aux horaires lourds, aux fréquentations intensives de boites à concours, aux jeunesses passées derrière les livres, mais prometteuses des plus belles carrières dans le privé ou le public. Un peu comme en France. Rien de nouveau sous le soleil.

Jean-François Sabouret, directeur de Recherche au CNRS (Réseau Asie Imasie).

Portfolio

Le professeur Nozaki	La salle des professeurs
On corrige sur place	La classe de dessin
Les casiers	Au delà de la fenêtre
Le ballon prisonnier	Le cours de gymnastique
Les monocycles	Le lopin de terre

La gratuité de l'éducation en question

2010-02-08T08:57:09Z

Le Japon est un des pays les plus riches et les plus égalitaires du monde ; du moins c'est ce que la majorité des Japonais pensaient jusqu'à récemment. Les frais de scolarité importants laissés à la charge des parents pèsent lourdement dans le contexte économique actuel.

Comme l'article de Yamada ou d'autres recherches sur le Japon contemporain le montrent [1], la réalité de notre société ressemble plutôt à celle des États-Unis d'Amérique. Le Japon se classe au cinquième plus haut taux de pauvreté relative de l'OCDE. D'après la première enquête réalisée par le gouvernement japonais, une personne sur six se trouve sous le seuil de pauvreté, c'est-à-dire dispose d'un revenu inférieur à 1 140 000 yens par an (environ 7 000 euros). 58 % des familles monoparentales, souvent des couples « mère — enfant », sont en dessous de ce seuil. Le nouveau gouvernement voudrait mettre en place un budget pour aider les foyers en difficulté par une allocation de 26 000 yens (200 euros) par mois par enfant.
Dans le domaine de l'éducation, depuis l'enquête PISA, les chercheurs sont convaincus de l'importance du capital social et culturel qui creuse l'écart entre les familles entre 2000 et 2006 [2].

Le cout de l'éducation à la charge des parents

Le Japon est un des pays où, avec 4,1 % du PIB en 2006, la dépense de l'État pour l'éducation est la plus faible des pays de l'OCDE. L'article 26 de la Constitution proclame la gratuité de l'enseignement obligatoire pour les enfants de 6 à 15 ans. Mais les parents peuvent malheureusement rencontrer beaucoup de difficultés dans la participation à toutes les activités scolaires sans aide financière de la part des collectivités territoriales ou de l'État. La subvention de l'État ne se monte qu'à un tiers des subventions d'aide scolaire ou l'aide sociale,depuis l'ère du premier ministre Koïzumi (2001-2006), les collectivités territoriales se chargeant des deux tiers restants.
Dans une recherche sur une école publique à Nagano, on a estimé à environ 130 000 yens (1 000 euros) le cout pour les familles de la première année de l'école élémentaire. Ces dépenses comprennent des survêtements de sport, une blouse blanche pour la cantine, etc. S'y ajoute une dépense d'environ 6 000 yens (45 euros) par élève qui sera encaissée au début de l'année scolaire pour acheter des articles de papèterie utilisés dans la classe ; près de 5 000 yens de frais de cantine, et 2 500 yens de frais de matériel pédagogique qui sont recueillis dans la classe chaque mois ; l'inscription aux activités extrascolaires, obligatoires au Japon, et celles-ci peuvent couter assez cher selon son choix d'activité, comme un instrument de musique ou les frais de transport pour des tournois en déplacement.
Un économiste a calculé que la dépense totale pour un enfant de l'école maternelle à l'université pendant 19 ans dans un établissement public au Japon représente 8 180 000 yens (62 250 euros) ; pour un enfant scolarisé dans un établissement privé (sauf l'élémentaire, pour lequel il n'existe pas de statistiques), le cout est de 15 630 000 yens (119 000 euros), soit l'équivalent de l'achat d'une maison. On comprend combien les jeunes couples hésitent à élever un enfant ou en avoir un deuxième au Japon. L'inscription à l'université coute encore plus cher, et si l'étudiant doit vivre seul, les frais de sa vie quotidienne d'étudiant pèsent encore plus lourd sur le budget des parents. En moyenne, quand un étudiant vit hors de la maison parentale et est inscrit dans une université privée, ces frais se monteraient à 10 000 000 yens (76 000 euros) pour 4 ans, alors qu'un étudiant vivant avec ses parents et allant dans une université nationale ne couterait que 4 000 000 yens (30 450 euros), dont 700 000 yens (5 330 euros) par an pour les frais de scolarité.
Depuis que l'économie japonaise est en dépression, cette charge d'investissement à l'éducation est devenue la préoccupation principale des parents. Le travail sociologique de Kikkawa montre que l'écart social ou la bipolarisation entre les riches et les pauvres se creuse au niveau de l'obtention de la licence. C'est-à-dire que les diplômes de l'enseignement supérieur donnent l'opportunité d'un contrat à vie beaucoup plus important par rapport à des jeunes n'en disposant pas. Nous attendons la réponse du nouveau gouvernement Hatoyama (installé en septembre 2009) qui a promis la mise en place d'une politique en faveur de dépenses sociales en hausse malgré des entrées fiscales en baisse.

Sonoyama Daisuke, Université de Bunkyo.

[1] Philippe Pelletier, Le mythe de l'égalité et de l'homogénéité sociales s'affaiblit, dans Questions internationales n°30, 2008, pp.49-61
Le Japon méconnu dans Manière de voir, n°105, 2009
Kaneko (2008) Égalité et inégalités dans la société japonaise d'après-guerre, dans Le Japon contemporain, pp.265-280
Garrigue-Testard et Chevallier (2008) L'évolution des mentalités dans les années 1990, dans Le Japon contemporain, pp.467-486

[2] Fujita (2008) Système politique et éducation. La réforme de l'enseignement en question, dans Liberté, inégalité et individualité, CNRS, 2008 pp.11-30

Les écoles japonaises à l'étranger

2010-02-08T08:56:46Z

Des écoles où l'on enseigne les programmes scolaires japonais bien sûr, mais où il s'agit aussi fortement de transmettre la culture nationale, de renforcer les réseaux entre Japonais.

1. Les enfants japonais vivant à l'étranger

Selon le Ministère des Affaires étrangères [1], 1 063 695 Japonais séjournent en longue durée ou sont installés de façon définitive à l'étranger en 2006. Ce chiffre représente moins de 1 % de la population japonaise, mais est en augmentation. Parmi les pays d'accueil arrivent en tête les États-Unis (374 732 Japonais), puis la Chine (127 905), le Royaume-Uni (63 526), l'Australie, le Brésil, le Canada, la Thaïlande, l'Allemagne et la France, qui se situe au 9e rang (29 279). Parmi les Japonais résidant à l'étranger, le nombre d'enfants suivant l'enseignement obligatoire s'élève en 2006 à 58 304 (44 099 à l'école primaire, 14 205 au collège) [2]. Ces enfants sont scolarisés soit dans une école japonaise, soit dans un autre type d'école (école locale, école internationale, etc.). Dans ce dernier cas, il arrive que l'enfant suive en plus une école complémentaire.

2. Écoles que fréquentent les enfants japonais à l'étranger

1) Écoles japonaises
On compte 85 écoles japonaises dans le monde en 2006.
Ces écoles ne correspondent pas à l'école définie par la « loi sur l'éducation scolaire » régulant les écoles au Japon. La plupart ont été créées par des associations locales de ressortissants japonais, répondant à la demande d'hommes d'affaires expatriés, et vivent grâce aux frais de scolarité, aux dons d'entreprises, etc. En général, elles n'ont pas de statut scolaire légal dans le pays résidant, et existent sous la forme d'une association ou d'un organisme similaire.
Suivant les principes de « l'égalité des chances dans l'enseignement obligatoire » et de « la gratuité de l'enseignement obligatoire », des enseignants japonais sont envoyés dans ces écoles, et des textes scolaires sont gratuitement distribués. Leur programme scolaire se conforme aux directives de l'enseignement du Japon et est équivalent au curriculum d'une école primaire ou d'un collège. Toutefois, reflétant la diversité de chaque pays, il leur est permis plus de marge de manœuvre.
En France, il existe une école japonaise à St-Quentin en banlieue parisienne, qui en 2009, compte 176 élèves en primaire et 44 collégiens. À côté d'un secrétaire général, de 3 secrétaires et de 5 enseignants recrutés sur place travaillent un directeur, un directeur adjoint et 13 enseignants envoyés par le ministère de l'Éducation, de la Culture, des Sports, des Sciences et de la Technologie (MEXT).

2) Écoles complémentaires
Certains enfants résidant à l'étranger et ayant atteint l'âge de l'enseignement obligatoire fréquentent des écoles complémentaires donnant des cours en japonais, le samedi ou après l'école en semaine. Aux États-Unis environ 60 % des enfants concernés fréquentent ce type d'école notamment dans les grandes villes comme New York ou Los Angeles. Le gouvernement japonais apporte son soutien par une distribution gratuite des textes scolaires, l'envoi d'enseignants, des aides sur les salaires des enseignants recrutés sur place.
Les enfants issus de mariages internationaux (dont un parent est Japonais), ou les autochtones s'intéressant à la langue japonaise y vont également pour apprendre le japonais. En France, ces écoles sont présentes à Paris, dans le Nord-Pas-de-Calais, etc.

3. Fonctions des écoles japonaises

1) former et préserver l'identité japonaise
La fonction la plus fondamentale de l'école consiste à transmettre la culture japonaise à travers une éducation dans la langue, à enraciner l'identité japonaise. L'âge critique pour la formation de l'identité culturelle se situe entre 9 ans et 11 ans.

2) garantir l'environnement éducatif
La deuxième fonction consiste à garantir une offre de programmes éducatifs de même niveau et de même qualité qu'au Japon. Dans ce but, le MEXT envoie des enseignants et distribue des textes scolaires gratuitement, mais aussi, à travers son organisme affilié, Japan Overseas Educational Services, fournit des aides, des matériaux scolaires et des livres, à la demande de chaque école japonaise.

3) développer les réseaux des Japonais
La troisième fonction consiste à développer les réseaux des Japonais. L'école japonaise est un lieu où les enfants, les parents et les enseignants se rencontrent, et où s'accumulent des informations sur le Japon, sur la vie locale, sur l'orientation scolaire des enfants. En effet, l'école japonaise fonctionne comme un filet de sécurité pour les Japonais, offrant une stabilité psychologique en communiquant en japonais, etc. Et les enfants restent en contact même après avoir regagné le Japon, partageant des souvenirs communs et l'amitié qu'ils y ont nouée.

Les enfants japonais vivant à l'étranger sont imprégnés de cultures étrangères à travers la vie quotidienne. Toutefois, les écoles japonaises où ces enfants étudient sont des sociétés japonaises miniatures, espaces uniques pour élever les Japonais.

Kumiko Iwasaki, chercheur au NIER, National Institute for Educational policy Research (Japon).

[1] Statistiques sur le nombre de ressortissants japonais, version provisoire 2008

[2] Enquête sur le nombre d'enfants japonais résidant à l'étranger du Ministère des Affaires étrangères

Bibliographie et webographie

2010-02-08T08:56:24Z

Ouvrages

	Jean-François Sabouret et Daïsuké Sonoyama (direction) Liberté, inégalité, individualité - La France et le Japon au miroir de l'éducation CNRS éditions, 2008 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Annie Vercoutter À l'école au Japon PUF, 1998 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Jean-François Sabouret Conflits idéologiques autour d'une réforme. La loi fondamentale de l'éducation au Japon doit-elle être modifiée ? Revue Internationale d'Éducation n°32, mars 2003 Présentation et commande sur le site du CIEP
	Sonoyama Daïsuké Japon :La fin d'un mythe ? La place de la formation professionnelle dans un contexte économique en évolution Revue Internationale d'Éducation n°34, décembre 2003 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Sonoyama Daïsuké Certifications secondaire et insertion professionnelle, le cas du Japon Revue Internationale d'Éducation n°37, décembre 2004 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Jean-François Sabouret Les élites anciennes et nouvelles au Japon Revue Internationale d'Éducation n°39, mars 2005 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Oba Jun La dépense de l' éducation et le niveau scolaire – Le cas japonais Revue internationale d'éducation n° 40, décembre 2005 Commander cet ouvrage avec Amazon
	Sonoyama Daïsuké École et difficultés scolaires au Japon XYZep, Le bulletin du centre Alain Savary, n°24, septembre 2006 Télécharger le document au format PDF
	Sonoyama Daïsuké Une politique volontariste des savoirs et des compétences basée sur l'évaluation : Le cas du Japon Revue internationale d'éducation n°43, décembre 2006 Commander cet ouvrage avec Amazon

Webographie

Une interview de Jean-François Sabouret et une présentation du livre Liberté, inégalité, individualité sur ce site.

De nombreux documents sur le site de Oba Jun

Le récit d'un voyage d'étude d'enseignants français au Japon en 2004

La constante macabre avec André Antibi

2010-02-08T06:23:20Z

André Antibi, professeur à l'université Paul Sabatier de Toulouse et président Mouvement contre la Constante Macabre est l'invité du prochain 5 à 7 de l'Iréa.

Le mercredi 17 février 2010 de 17 heures à 19 heures.
Bourse du Travail, annexe Turbigo, Salle Léon Jouhaux
67, rue Turbigo – 75003 Paris
Métro : Arts et Métiers

Le site de l'Iréa

Offre 40 : L'école primaire

2010-02-07T09:09:00Z

N° 397/398 - Changer l'école primaire
N° 479 - Les apprentissages fondamentaux à l 'école primaire

Les dossiers

N° 397/398 - Changer l'école primaire
Coordonné par Élisabeth Bussienne et Françoise Carraud - Octobre 2001

Connaissez-vous l'école primaire ? Oui, vous l'avez bien évidemment fréquentée et pourtant aujourd'hui vous ne la reconnaîtriez peut-être pas tout à fait.
C'est une école qui se transforme, qui résiste aussi. D'ailleurs pourquoi devrait-elle changer ? Est-ce parce que les élèves ne sont plus les mêmes ? Parce que les savoirs et les didactiques ont évolué ? Ou bien parce que les enseignants sont différents, que leur métier s'est transformé, parce que le monde bouge ? Ces questions sont abordées dans une première partie : des élèves aux parents en passant par la polyvalence des maîtres ou l'apprentissage de la lecture, différents auteurs (praticiens, chercheurs, didacticiens ou formateurs) ont exploré cette question du changement.
Une seconde partie montre les transformations à l'oeuvre, beaucoup de témoignages et d'analyses, beaucoup d'idées pour s'interroger sur ses pratiques, pour les faire évoluer : comment travailler en cycle, enseigner les maths ou les sciences, le français, aborder les langues étrangères, et l'informatique... Est abordé aussi le travail en équipe, avec les aides éducateurs et tous les nouveaux partenaires des enseignants...
Ce numéro a été publié avant l'édition des programmes 2002.

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N° 479 - Les apprentissages fondamentaux à l'école primaire
Coordonné par Catherine Hollard et Dominique Moinard - Février 2009

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