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Les déchiffreurs de l’éducation

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Cet article a été écrit le 13/09/2012, dans la rubrique :
Vos contributions.

repenser l’évaluation de l’école ; une contribution pour alimenter la concertation « Refondons l’école de la république »

C’est en fait, la politique d’évaluation de l’École qu’il faut repenser, en s’efforçant de donner à cette politique, à la fois, une cohérence et une légitimité politiques fondées sur des valeurs explicites – évidemment différentes de celles que l’on a connues ces dernières années – et une cohérence et une légitimité techniques fondées sur des compétences scientifiques reconnues.

On ne doit pas penser séparément l’une et l’autre de ces cohérences et de ces légitimités : les finalités et les modalités d’usage d’un dispositif ou d’un outil d’évaluation devraient être envisagées, affichées et mises en place, en même temps que celui-ci.

Par ailleurs, repenser une politique implique que l’on tienne compte de la situation dont on part ; les discussions du « sous-groupe évaluation » font ressortir quelques points forts, parfois contradictoires à ce sujet.

Quelques éléments de diagnostic.

Du côté négatif, nombreux sont ceux qui soulignent que l’évaluation « n’a pas bonne presse aujourd’hui » : elle a toujours fait peur à certains, qui la voient comme l’outil d’une mise en concurrence au sein du service public, d’une « marchandisation » de l’École.

Mais, de plus, les pratiques de ces dernières années ont plutôt aggravé ce sentiment, avec :

- une « évaluationnite forcenée » dont les finalités sont souvent restées obscures, ambigües ou vivement contestées ;

- des « évaluations-cautions » produisant des indicateurs destinés plus à justifier les politiques qu’à la réguler ;

- une appropriation de l’évaluation (de sa conception à son interprétation) par les responsables de la politique éducative, qui se sont ainsi érigés en juges et parties de leurs propres politiques ;

- ceci sans évoquer, au pire, le voile – pour ne pas dire la censure – jeté sur les évaluations qui ne confortaient pas les politiques conduites, et au mieux, une communication qui ne mettait en valeur que les seuls résultats qui confortaient ces politiques.

Au-delà des craintes de certains, ceci a conduit à un réel scepticisme quant aux évaluations et à leur objectivité, tout-au-moins pour celles conduites par les instances du ministère de l’Éduction nationale.

On peut cependant noter des points positifs :

- il existe incontestablement des compétences reconnues au Ministère, tant à la DEPP – notamment en matière de statistiques publiques et d’évaluation standardisée des acquis élèves – qu’à l’Inspection Générale – ce qu’on a pu le constater lorsque le Ministre a rendu publics les rapports restés dans les tiroirs ces dernières années. Ces compétences sont différentes et devraient être complémentaires ;

- las critique des pratiques du gouvernement précédent a permis – à toute chose, malheur est bon – de débattre des modalités et des orientations à donner à une politique d’évaluation et des précautions méthodologiques et techniques à respecter en la matière. A titre d’exemple, on peut citer le rapport du HCE : les indicateurs relatifs aux acquis des élèves – Bilan des résultats de l’École – 2001 . Elle a notamment renforcé l’exigence d’une réelle indépendance des instances chargées de l’évaluation.

- enfin, de 2000 à 2005, le Haut Conseil de l’évaluation de l’éducation (HCéé) a de façon systématique « évalué l’évaluation ». Beaucoup, notamment chez les représentants des personnels et des « usagers » du système éducatif, regrettent cette instance indépendante qui, au cours des cinq années de son existence, a émis à l’unanimité (à une exception près) des avis sur la qualité, l’usage et les perspectives d’amélioration à donner aux travaux d’évaluation, conduits tant au ministère qu’ailleurs .

Une politique dévaluation

Sans entrer trop dans le détail, elle pourrait s’articuler autour de trois axes :

- un dispositif régulier d’évaluation du système éducatif permettant de réguler celui-ci, à différents niveaux.

  •  au plan national, il devrait combiner évaluations nationales et internationales et ne pas se limiter à l’appréciation des acquis cognitifs des élèves, mais envisager également leurs acquis non-cognitifs et leurs attitudes. Il importe que les niveaux clefs de la scolarité fassent l’objet d’évaluations régulières : fin de l’école, fin de la scolarité obligatoire et fin du second cycle.
    Techniquement, des évaluations sur échantillons qui n’ont pas besoin d’être annuelles (comme les évaluations internationales et les évaluations nationales, type CEDRE), ainsi que des panels, en seraient la base.
    S’agissant des acquis des élèves, ces évaluations devraient permettre de vérifier que les évaluations certificatives aux paliers du socle et en fin de scolarité secondaire ne divergent pas .
  • aux plans régional et local (établissements), ce sont des procédures d’évaluation qu’il faut développer à partir des outils existant actuellement, de façon à ce que l’évaluation n’apparaisse pas – à tort – comme une promotion de la concurrence, mais une aide à la gouvernance. Ces procédures doivent être publiques et nationales, même si leur mise en œuvre est locale.

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De l’évaluation à la gouvernance : l’exemple des lycées

Se limiter à évaluer n’a guère de sens. Pour être utile, le constat que les résultats et/ou le fonctionnement d’un établissement – ou d’un système éducatif – sont plus ou moins bons n’est utile que s’il est prolongé par une réflexion et un programme d’actions. On pourrait – au risque d’être simpliste – dire que la gouvernance consiste à associer à l’évaluation, une procédure destinée à en tirer des orientations pour agir et infléchir. En tout état de cause, aucune évaluation ne peut, par elle-même, être porteuse d’améliorations. Cette question a fait l’objet d’un avis du Haut Conseil d’évaluation de l’école (ref : avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école n°4 – janvier 2002).

Le constat de départ était le suivant : « De nombreux travaux [relatifs aux résultats et au fonctionnement des lycées] existent …, des outils sont disponibles, mais une démarche cohérente et coordonnée qui s’appuierait sur ces outils et ces travaux pour promouvoir une évaluation effective globale de chaque lycée est absente. Cette démarche, qui devrait impliquer une auto-évaluation, mais ne pas s’y limiter, est encore à mettre en place. Le Haut Conseil doit, une fois de plus, déplorer, sur ce sujet, la faible coordination des travaux, l’absence de capitalisation de leurs résultats, et la modestie, pour ne pas dire l’inexistence, de leurs usages, en particulier dans les établissements eux-mêmes. ». Il reste sans doute largement valable aujourd’hui.
Le Haut Conseil proposait « que cette procédure :
• fasse appel à une équipe extérieure à l’établissement ;
• prenne appui, d’une part, sur les données et indicateurs existant actuellement, étant précisé que ceux-ci doivent évoluer […], et, d’autre part, sur des éléments complémentaires recueillis sur la base d’une grille d’analyse à définir ;
• comporte une auto-évaluation pratiquée par l’établissement ;
• donne lieu à débat avec l’équipe éducative et au Conseil d’administration ;
• se traduise par un rapport public.
Cette procédure d’évaluation devrait se prolonger obligatoirement par un programme d’actions élaboré par le lycée et les autorités de tutelle, et qui les engagerait ». Ce programme serait la base du contrat tripartite envisagé par le groupe de travail.
Enfin, le haut Conseil insistait sur la nécessité de donner à cette démarche un caractère public.
On ajoutera trois remarques à cette proposition :
La première touche au champ de l’évaluation : celle-ci doit comprendre des éléments relatifs à la qualité de l’accueil dans les établissements ;
La deuxième concerne les conséquences à tirer de l’évaluation : faut-il récompenser les établissements ayant de « bons » résultats et sanctionner ceux qui en auraient de « mauvais » ? Le parti retenu par le Haut Conseil était résolument celui d’une aide et d’une assistance aux établissements en difficulté et non de « sanctions » à leur égard. Cette orientation qui recherche l’équité est conforme à ce que doivent être les valeurs de notre service public d’éducation
La troisième touche à l’usage public des indicateurs statistiques sur les résultats des lycées. On sait que leur finalité n’est pas – contrairement à ce que veulent croire certains – de classer les lycées ou de les mettre en concurrence. Encore faut-il le démontrer et en tirer les conséquences ; c’est-à-dire qu’il faut que les responsables locaux de l’éducation prouvent qu’ils s’en servent pour repérer, puis aider les établissements en difficulté, d’où l’importance de rendre publique la procédure et le programme d’actions qui en est tiré.

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- des évaluations systématiques des politiques éducatives : de telles évaluations restent trop fragmentaires. Par exemple, les débats sur le « baccalauréat professionnel en trois ans » sont encore très peu étayés. La mise en place d’une politique devrait être accompagnée d’un dispositif d’évaluation précisant les modalités d’appréciation des objectifs de la politique et son calendrier. De telles évaluations devraient associer les méthodologies et les compétences des Inspections générales et de la DEPP.

- la mise à la disposition des enseignants d’outils d’évaluation professionnels, qui pourraient être de deux sortes :

  • des outils d’évaluation diagnostique de début de cycle les aidant à repérer points forts et points faibles de leurs élèves pour leur permettre de construire des progressions adaptées. Ces évaluations – qui devraient être clairement distinguées des évaluations du système – n’auraient aucune finalité sommative tant pour les élèves, que pour les enseignants et les établissements. En revanche, elles devraient aider les responsables pédagogiques locaux à cerner les priorités à développer en formation continue.
  • - des outils d’évaluation certificative dont la finalité et l’usage seraient différents : destinés à apprécier tel ou tel acquis des élèves, ils permettraient, en fin de cycle, de faire un point de certaines de leurs connaissances et compétences de façon à étayer – aussi équitablement que possible – les décisions prises lors d’une certification ou d’un contrôle continu.
    Il s’agit là d’un domaine encore peu exploré, mais dont les enjeux sont considérables. Il en va de la « valeur » et de l’équité des diplômes et attestations.

Qui peut et qui doit évaluer ?

Comment assurer la légitimité politique et technique des évaluations et surtout de leur usage ? Comment faire en sorte que « dans notre démocratie, les données concernant les résultats de notre système éducatif soient objectives et transparentes, donc incontestables. ».

La pluralité des instances qui aujourd’hui peuvent contribuer à l’évaluation de notre système éducatif, quel que soit leur statut, constitue une première garantie de cette objectivité : Cour des comptes, organisations internationales, équipes de recherches universitaires ou autres, etc. Leurs travaux doivent être largement diffusés. La confrontation et la cumulativité de ces travaux sont éclairantes.
Mais une question nettement posée aujourd’hui est celle de l’« externalisation » du ministère de la fonction évaluation, souvent présentée comme le seul moyen de garantir l’indépendance de l’évaluation vis à vis des responsables politiques.
Est-il nécessaire de créer une nouvelle structure (comment, où, avec quels moyens, au prix de quels transferts ?) ou faut-il assurer l’indépendance politique et l’autonomie scientifique de celles qui existent aujourd’hui au Ministère ?
La seconde solution semble, de loin préférable, notamment si l’on veut que les responsables politiques à tous niveaux s’emparent effectivement des résultats des évaluations pour réguler leurs actions et si l’on veut développer une politique de mise à disposition des enseignants d’outils d’évaluation professionnels. Elle permet par ailleurs de tirer parti et de développer les compétences disponibles au ministère.

Mais il faut garantir l’indépendance politique et l’autonomie scientifique d’un pôle d’évaluation au Ministère, pôle qui pourrait être constitué en associant les Inspections générales (qui ont par ailleurs des missions de contrôle) et la DEPP, le service de statistiques et d’évaluation du ministère. Au-delà de ses actions propres, ce pôle devrait impulser une déconcentration des travaux d’évaluation.
Sans entrer là non plus dans le détail, cela devrait impliquer notamment :

- de « sortir » la DEPP, du secrétariat général pour la rattacher, comme les Inspection générales, directement au Ministre.
- de redéfinir ses missions, en précisant notamment que ses travaux sont organisés en fonction des besoins de connaissance du système éducatif, et non pas à la seule « demande des autres directions du ministère », comme le dit le décret actuel d’organisation du Ministère de l’Éducation nationale, décret qu’il faut revoir impérativement ;

- de doter le pôle d’un comité scientifique, qui valide son programme de travail et puisse être le « comité de lecture » de certaines de ses publications ;

- de lui assurer la liberté de publication et de diffusion des travaux réalisés ;

- de respecter les garanties de la statistique publique pour l’ensemble du système d’informations du ministère, ainsi qu’une exploitation transparente des nombreux fichiers et bases de gestion informatisés, sous le contrôle de la CNIL ;

- de donner au pôle les moyens d’organiser synthèse et cumulativité des travaux conduits dans le domaine de l’éducation, en lien avec l’ensemble du milieu de la recherche en éducation. Cette ouverture à la recherche, l’incitation à son développement et la mise à disposition de celle-ci des données qui lui sont nécessaires doivent être des caractéristiques de notre service public.

- de plus, le retour à un service unifié de statistiques et d’évaluation pour l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur, rattaché aux deux ministres, comme l’IGAENR, permettrait un meilleur suivi des formations.

Enfin, une instance tripartite (représentants élus de la société civile, représentants des personnels et « usagers » de l’École, personnalités qualifiées françaises et étrangères), indépendante des ministères, devrait avoir pour mission « d’évaluer l’évaluation » comme le faisait le Haut Conseil de l’évaluation de l’école, supprimé par la Loi Fillon de 2005. Autorité administrative indépendante, elle permettrait, à la fois, de se prononcer sur la qualité des travaux d’évaluation, de s’assurer que ces travaux d’évaluation couvrent bien l’ensemble du système et des politiques éducatives, de faire toute proposition pour les compléter et de dégager de ces travaux des orientations « qui font consensus ».

Un tel Haut Conseil pourrait aussi veiller au respect de quelques principes de déontologie :

- la mise en place d’un nouveau dispositif d’évaluation, d’une nouvelle enquête, doit être accompagnée de l’affichage explicite de ses objectifs, de l’indication de ses destinataires et de l’usage qui en est envisagé ;

- aucune évaluation n’apporte par elle-même de solution, elle permet de poser des questions, d’élaborer des hypothèses d’action, … ;

- il ne faut pas s’enfermer dans une logique d’indicateurs, mais garder à l’esprit qu’il ne faut pas confondre indicateurs et résultats. ;

- enfin, le développement d’une politique d’évaluation doit être appuyé sur le développement de la recherche en éducation.

Jean-Claude Emin



2 commentaires

  1. Bernard Sujobert
    14 septembre 2012

    Très intéressante contribution sur un sujet toujours actuel et généralisable aussi à d’autres domaines des politiques publiques. Très larges zones d’accord avec l’auteur, d’autres points sont plus discutables …

    Etonnement de voir oubliée ou sous-estimée la nature particulière des services statistiques des deux ministères évoqués, dont le rôle est essentiel en matière d’évaluation : en tant que services statistiques minisitériels, ils disposent déjà aujourd’hui – comme l’Insee également-, d’un ensemble de droits et devoirs répondant à certaines de vos attentes :
    - liberté de publication et de diffusion des données (sous leur responsabilité)
    - expertise et déontologie professionnelle des agents, individuelle et collective, étayée notamment sur la formation et l’exercice de ces professions dans l’ensemble de la statistique publique
    - accès aux procédures et institutions permettant de définir les travaux « en fonction des besoins de connaissance », via le CNIS (Conseil national de l’information statistique, ouvert sur les forces sociales et associatives) dont une commission traite du domaine de l’enseignement scolaire et supérieur, examine ses programmes de travail, se prononce sur l’opportunité des enquêtes envisagées, etc.

    Encore faut-il investir plus pleinement encore ces outils et ces lieux pour rendre les droits plus effectifs. Ces caractéristiques interministérielles et transversales à l’ensemble de la statistique publique ont l’avantage supplémentaire d’ouvrir le champ de vos réflexions au-delà de l’enseignement scolaire et supérieur.
    Alors, n’hésitez pas à ouvrir largement le débat que vous amorcez à nouveau ici et bon succès dans votre intiative et ses prolongements éventuels !

    En tous cas, bravo et merci à l’auteur de la note, merci et aux Déchiffreurs qui, en moins d’un an, marchent déjà d’un pas assuré et juvénile.
    Bernard Sujobert ancien statisticien et (encore plus ancien) parent d’élèves FCPE.

    • Les déchiffreurs
      14 septembre 2012

      Non, nous n’oublions pas la statistique publique ; nous n’oublions pas non plus que celle-ci a fait l’objet de vives attaques au cours de la dernière période. Ainsi, le fait que la DEPP du Ministère de l’éducation nationale intègre le service statistique ministériel n’a pas empêché le blocage de certaines de ses publications statistiques, comme les constats des effectifs, les prévisions, ceci sans parler de nombreuses études. Il est urgent de voir confirmés les droits et devoirs des services statistiques et de demander qu’ils soient étendus aux travaux d’évaluation conduits par ces services.

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