Les principes politiques

Le collectif des Déchiffreurs constate que plusieurs des demandes de son appel qui visent à assurer à la DEPP une autonomie scientifique et politique, trouvent des commencements de réponse positifs dans cette circulaire :

• la référence – et le respect – des exigences de qualité et de déontologie de la statistique publique ;
• la confirmation que la Loi confère un statut particulier aux services statistiques ministériels, ce qui garantit la confidentialité des informations qu’ils collectent et exploitent (y compris lorsqu’ils exploitent des fichiers administratifs) ;
• la volonté de collaboration avec des équipes de recherche en sciences humaines et sociales ;
• l’affichage d’une stratégie éditoriale, comprenant notamment un riche programme de publication (avec, en principe dès les jours prochains, une note présentant les prévisions d’effectifs dans les premier et second degrés – ce que l’on n’avait pas vu depuis plusieurs années) et l’annonce de la mise en place d’un comité de lecture de la revue Éducation & formations, réclamée depuis des années.

Si tout ceci est confirmé, notamment dans le décret qui devrait réorganiser l’administration centrale du ministère de l’Éducation nationale, ce sera une rupture manifeste avec les pratiques de la période précédente.

Il reste cependant un point noir : la DEPP, au ministère de l’Éducation nationale, et le service statistique du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (le SIES) restent des services séparés et on peut craindre qu’un éloignement de plus en plus marqué de ces deux ministères altère les travaux d’études et de recherches sur la formation. Cette séparation a d’ailleurs d’autres conséquences néfastes, comme on le constate dès maintenant avec la rénovation de la formation des personnels de l’éducation. Dans l’immédiat, on serait en droit d’attendre la publication d’un programme de travail du service statistique du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, articulé avec celui-de la DEPP, et de même qualité.

Les orientations de travail

S’agissant du programme de travail proprement dit, des points positifs sont également incontestables :

• la volonté de mieux cerner les questions touchant à la mesure et à la connaissance des raisons du décrochage et des « sorties sans diplômes », sur lesquelles les ministres précédents avaient communiqué à partir de données plus que discutables et parfois fantaisistes ;
• le développement de travaux relatifs au travail enseignant, à ses conditions effectives dans et hors des écoles et des établissements, à sa rémunération et à son attractivité, travaux qui s’imposent d’autant plus que les difficultés de recrutement sont aujourd’hui manifestes ;
• le fait de faire de l’évaluation de la réforme de la voie professionnelle, un thème essentiel des travaux sur les parcours en formation initiale ;
• la conception d’une politique d’évaluation des acquis des élèves, combinant évaluations nationales et internationales, avec pour les premières, la poursuite des évaluations CEDRE et la mise en place d’évaluation triennales des proportions d’élèves maîtrisant les compétences du socle à chaque palier de celui-ci
• la poursuite et l’approfondissement d’un travail méthodologique sur ces évaluations, ce qui constitue pour la France, un enjeu scientifique d’importance ;
• mais en matière de politique d’évaluation, il reste une question en suspens : la reconduction en cette fin d’année des évaluations CE1/CM2, même assortie de précautions (elles ne sont en principe pas centralisées) laisse planer un doute sur la volonté manifestée par le président de la République et le Ministre de bien distinguer évaluations diagnostiques et évaluations bilans. Peut-on assurer que des IEN ou des DASEN ne seront pas tentés de faire pression sur les directeurs d’écoles pour comparer les écoles de leurs circonscriptions ou de leurs départements ?
• le développement de travaux d’évaluation des pratiques pédagogiques, trop peu présents jusqu’ici ;
• la mise au point d’outils de pilotage et de suivi des politiques éducatives, notamment dans le domaine du numérique, de l’éducation prioritaire ou de « plus de maîtres que de classes ».

Si ceci est confirmé, notamment grâce à l’affectation à la DEPP des moyens humains, financiers et techniques nécessaires à la mise en œuvre de ce programme – à juste titre ambitieux – cela constituera aussi une rupture avec la période précédente où les travaux publiés visaient plus à cautionner les politiques libérales qu’à fournir une information fondée sur notre système éducatif et à rechercher les conditions de son efficacité et de son équité. De tels moyens sont d’autant plus indispensables que d’autres sujets mériteraient d’être traités et approfondis par la DEPP, notamment :

• le suivi et l’évaluation des « programmes éducatifs locaux (PEL) » et des « projets éducatifs territoriaux (PEDT) », pour lesquels des outils de pilotage et d’évaluation sont nécessaires ;
• la formation continue, qui reste un domaine mal connu et mal évalué ;
• l’incidence du non remplacement des congés de maladie et de maternité des enseignants, et les inégalités territoriales en la matière ;
• l’évolution des inégalités entre écoles et établissements et leurs conséquences sur les parcours scolaires.

Et il y en a d’autres…

Le Conseil National de Évaluation.

Évoquons encore un point : dans l’état actuel des travaux parlementaires, le Conseil National de l’Évaluation du Système Éducatif, que doit créer la Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école, ne comprend ni représentants des collectivités territoriales – ce qui est aberrant lorsque l’on sait quel rôle elles jouent pour la réussite éducative et scolaire – et aucun représentant des personnels et « usagers » de l’école – ce qui ne peut que rendre difficile « d’assurer la diffusion des résultats [des évaluations] auprès des professionnels de l’éducation et des citoyens », comme le prévoit le rapport de la concertation « Refondons l’école de la République ».

Le mode de désignation et la composition de ce nouveau Conseil ne sont pas satisfaisants et ne garantiront ni la légitimité ni la transparence de l’évaluation. Espérons que les sénateurs qui ont eu la proposition d’amendement des Déchiffreurs en tiendront compte lors de leur discussion du projet de Loi.

Avril 2013

(Version PDF de : La DEPP en refondation, mais qu’en est-il du Conseil National de l’Évaluation du Système Éducatif ?)

Pour leur « Au revoir » à Alain Desrosières, ce vendredi 23 février où il était porté en terre, deux de ses collègues de l’Insee ont créé pour lui un mot nouveau, qualifiant leur ami et complice en statistique de « mailleur ». Et ce disant, il et elle sont les porte-parole parfaitement exacts d’une communauté professionnelle nombreuse, diverse, mais unie et rassemblée très intensément autour de sa personne, de sa pensée, de son oeuvre et de sa mémoire.

Cherchez dans les dictionnaires les plus communs ou les plus spécialisés, vous ne trouverez pas ce mot, alors qu’il sonne si bien , si naturellement et si juste s’agissant de celui qui a disparu, mais dont l’oeuvre, le style et la manière de faire et d’être ne disparaîtront pas de sitôt, tant il les a imprimés profondément en nous et tant il nous en aura marqué(e)s dans son commerce avec les uns et les autres.

Mailleur : qu’est-ce à dire ?

Citation du texte des collègues et amis de l’Insee évoquant Alain Desrosières :

« Passeur, « mailleur » au sens de créateur de mailles ou de liens, créateur de réseaux, tous ces mots viennent à l’esprit quand nous pensons à toi. Et cette faculté unique était bien évidemment liée aux qualités humaines que tu possédais : généreux, sympathique, drôle, humain, altruiste, malicieux, érudit. »

 Aujourd’hui, les Déchiffreurs de l’Éducation souhaitent s’associer aux nombreux témoignages qui convergent, circulent et s’échangent à propos de lui.

Car déchiffrer, notamment les chiffres ou les statistiques et tout leur amont, le contexte historique, idéologique, technique, scientifique, politique, … qui les conditionne, n’est-ce pas au fond le résumé condensé des opérations intellectuelles mises en oeuvre par Alain Desrosières dans l’ensemble de son oeuvre et qu’il a transmises dans son inlassable activité (même après sa « retraite » officielle en 2005) ?

En faisant comparaître les chiffres, ainsi que les outils qui les constituent, devant le tribunal de la critique, notre collectif s’inspire clairement des travaux d’Alain Desrosières.

« La statistique est bien d’abord, à travers ses objets, ses nomenclatures, ses graphiques et ses modèles, un langage conventionnel de référence, dont l’existence permet à un certain type d’espace public de se déployer, mais dont le vocabulaire et la syntaxe peuvent eux-mêmes être débattus : le débat sur le référentiel du débat, sur les mots employés pour mener celui-ci, est un aspect essentiel de toute controverse » (Discuter l’indiscutable, Raisons pratiques, 3, 1992).

Quelques exemples.

Un de ses thèmes de prédilection, auquel nous sommes professionnellement confrontés quotidiennement est celui des professions et des catégories socio-professionnelles, sur lesquelles il a travaillé intensément à plusieurs reprises de sa carrière, notamment au tournant des années 1980, lors de la révision des CSP/PCS menée alors. Or, chacun sait le sort préoccupant qui est fait actuellement à cette variable et à son recueil dans le système d’information statistique de l’éducation depuis de trop nombreuses années …

Dans son ouvrage sur les Catégories socio-professionnelles écrit avec Laurent Thévenot, publié dans la bien nommée collection Repères (La Découverte, 1988), Alain Desrosières montre comment la construction des catégories de cette nomenclature s’imbrique dans les procédures de représentation de l’identité professionnelle et sociale. Le statisticien n’est pas le maître absolu des variables qu’il construit. A l’ignorer, il s’expose à de graves mécomptes.

Au moment où la nouvelle nomenclature des niveaux de formation est toujours en chantier, il est bien utile de rappeler ces acquis de l’œuvre d’Alain Desrosières.

Un autre exemple concerne le « trucage » dont la statistique publique est régulièrement accusée. Certes, de grossières manipulations peuvent exister de la part des pouvoirs (voir Le grand truquage, par Lorraine Data, La Découverte, 2009).

Mais il faut aller plus loin, comme le montre ce texte marquant et assez ancien (1974), auquel Alain a apporté une contribution essentielle, a-t-on dit. Le domaine d’application est certes éloigné de celui de l’éducation nationale – il s’agissait alors de l’indice des prix à la consommation -, et le vocabulaire daté par certains aspects, mais la méthode et l’objectif visé sont aisément transposables aujourd’hui encore à d’autres domaines et aux institutions de la statistique qui les étudient, parmi lesquels ceux de l’éducation :

« Des conventions arbitraires mais orientées.

L’indice des prix est présenté officiellement comme un instrument scientifique, un travail objectif. La conclusion à laquelle nous sommes parvenus, c’est que l’indice est fait à l’image du système économique qui régit notre société : les conventions sur lesquelles l’indice repose et les choix faits pour en réaliser la fabrication ne sont pas dits clairement. En fait, ils vont dans le sens qui est utile aux classes qui dirigent notre société. Ces conventions et ces choix ne sont donc pas scientifiques, mais arbitraires.

Le trucage n’est pas le fait délibéré de quelques personnes mal intentionnées. Il est le fruit des rapports de force qui caractérisent notre société. Il exprime ce qu’il est nécessaire de faire croire aux gens pour assurer le maintien de la société telle qu’elle est.

L’émiettement du travail à l’Insee rend difficile la compréhension par les travailleurs de ce qui les concerne. »

« Mailleur », « Déchiffreur » -défricheur pourquoi pas ? en usant d’un jeu de mots trop facile- ; passeur aussi, soutien et maïeuticien également, dans son activité de chercheur et auprès de chercheurs et de praticiens de la statistique.

L’une des dernières thèses universitaires à laquelle il aura pris part en tant que membre du jury, avec cette sollicitude attentionnée et tout à la fois savante, plaisante et modeste qui était sa patte incomparable, concernait de près les questions d’éducation. Ainsi, en décembre 2012 et déjà en santé fragilisée, il avait travaillé à fond, entendu et approuvé (avec ses collègues de jury) une thèse consacrée à l’histoire et la sociologie de la quantification internationale, dont le terrain privilégié était l’examen du rôle des organisations intergouvernementales et plus particulièrement de l’OCDE et de l’Unesco en matière de statistiques d’éducation (par exemple dans le programme international PISA).

Il est difficile de résumer en quelques lignes le travail et les interventions d’Alain Desrosières. Mais si les Déchiffreurs devaient garder à l’esprit quelque condensé de sa pensée, nous choisirions ces lignes où il nous incite à utiliser la statistique comme un outil de libération, et en nous opposant à son utilisation à des fins de contrôle :

« La statistique est historiquement un outil de libération lorsqu’elle permet à des classes (ou fractions de classes) dominées de faire émerger  des critères de justice qui fournissent des arguments contre la domination non justifiée de classes dominantes antérieures : la bourgeoisie contre la noblesse, la classe ouvrière contre la bourgeoisie, etc. Les mises en équivalence conventionnelles de la statistique permettent d’équiper les revendications de justice. Mais, dans une autre perspective, la statistique fournit aussi des outils de mise en concurrence permettant de favoriser certains au profit d’autres, d’évaluer les performances, pour contrôler, selon des critères, dits de benchmarking, arrêtés par les dominants, et non débattus démocratiquement. Le néo-libéralisme tend à favoriser cet aspect « outil de contrôle », au détriment de l’aspect « outil de libération », qui a prévalu à des époques antérieures. » (Entretien de Christian Mouhanna avec Alain Desrosières, Sociologies pratiques, 2011/1).

Adieu Alain. Adieu l’ami, on t’aimait bien.

Désormais, nous saurons nous repérer grâce à l’impressionnant travail de cartographie des savoirs que tu as établi dans les disciplines qui sont les nôtres. Ce faisant, nous aurons l’ambition de donner à notre tour des repères utiles et efficaces à la société tout entière.

Les Déchiffreurs de l’Éducation

 mars 2013

(Version PDF de : En hommage à Alain Desrosières)

Etant donné cet héritage désastreux, les problèmes qui se posaient au nouveau ministre étaient : comment affronter les besoins à la rentrée 2013, et, à moyen terme, comment reconstituer « un vivier » qui permette, d’une part, de remplacer les enseignants qui partent en retraite, et, d’autre part, de disposer d’enseignants supplémentaires pour faire face aux exigences de la réforme et à l’évolution démographique.

Quelles solutions a-t-il retenues ?

Il a été contraint de remplacer les enseignants qui partent en retraite à la rentrée 2013, par des néo-recrutés qui n’auront pas pu avoir de formation professionnelle sérieuse avant de se voir confier des classes. Un premier concours de recrutement permettra de recruter quelque 20000 titulaires d’un Master (M2) qui, dès la rentrée, prendront les postes laissés vacants par les retraités ; ils seront fonctionnaires stagiaires et bénéficieront au cours de l’année d’un allégement de service permettant de leur donner un minimum de formation. On maintient ainsi pour eux le dispositif de recrutement et de « formation » mis en place par la droite.

Mais ce recrutement – qui n’a globalement pas d’incidence sur le budget de l’Education nationale – ne permet évidemment pas d’augmenter le nombre d’enseignants devant les élèves.

C’est pourquoi un second recrutement est organisé. Il s’adresse, dès juin prochain, à des étudiants de première année de Master (M1) car le « vivier » disponible de diplômés de Master (M2) sera sans doute juste à peine suffisant – et encore ! – pour pourvoir tous les postes proposés au concours précédent. Ce second recrutement est en fait la première partie d’un concours niveau M2 qui sera organisé pour la rentrée 2014. Les étudiants de M1 qui réussiront cette première partie pourront – sous réserve d’avoir obtenu le Master à l’issue de l’année universitaire 2013-2014 – se présenter à la seconde partie du concours.
Ils seront considérés comme admissibles à ce concours et seront rémunérés en tant que contractuels à mi-temps en 2013-2014. En échange de cette rémunération, ils devront préparer la seconde partie du concours dans les nouvelles Ecoles Supérieures des Personnels de l’Education nationale (les ESPE, mises en place pour remplacer les IUFM). Mais, ils devront aussi assurer un tiers de service d’enseignement dans les classes.
Autrement dit, trois d’entre eux équivaudront, en se relayant, à un enseignant à plein temps. Il est prévu d’en recruter un peu plus de 20000, ce qui correspondra, au cours de l’année, à moins de 7000 enseignants supplémentaires. Comme les lauréats du concours M2, ils n’auront pas eu de formation professionnelle préalable et devront au cours de l’année, concilier la préparation d’un concours exigeant et un service d’enseignement.

On ne saurait reprocher au ministre de prendre des mesures d’urgence pour stopper l’hémorragie du quinquennat précédent, et pour commencer à dégager des moyens supplémentaires. Les exigences de la situation ne pouvaient que conduire, du moins en partie, à continuer à affecter des recrutés sans formation professionnelle préalable devant les élèves.

Mais il faut noter aussi que la communication du ministre n’est pas des plus limpides. Certes, de bons articles (nous avons mentionné celui du Monde) ont « déchiffré » le discours en montrant bien que 40 000 recrutements ne signifient pas 40 000 créations de postes. Mais, comme le ministère ne communique pas clairement sur ce point, on trouve ici ou là la mention que 20 000 postes ont été créés à la rentrée 2013. D’où l’importance de déchiffrer (voir notre tableau), car ces solutions d’urgence ne préparent pas l’avenir.

Enfin, il faut s’interroger sur trois questions, peu évoquées jusqu’ici et qui engagent l’avenir :

Quelle formation professionnelle pour les futurs enseignants ?

La première concerne l’organisation future du recrutement, et surtout de la formation professionnelle des enseignants. Dans l’état actuel des choses, il n’y aura toujours pas de « réserve » d’enseignants formés à la rentrée 2014 et il faudra, comme cette année, recruter plus de 20000 nouveaux pour remplacer les départs en retraite ; on peut espérer que bon nombre d’entre eux seront les « admissibles » de la rentrée 2013 qui auront réussi à la fois le Master et le concours 2014, à l’issue d’une année où ils auront travaillé à tiers de temps (ouf !). Il faudra, de plus, recruter d’autres nouveaux pour augmenter le nombre d’enseignants devant les élèves. S’agira-t-il encore de contractuels rémunérés à temps partiel ?
En d’autres termes, la question de la création d’un « vivier » de stagiaires en formation professionnelle, permettant d’affecter sur le terrain des enseignants préparés au métier est renvoyée à l’année prochaine, voire au-delà.

Les « emplois d’avenir professeur » inciteront des étudiants à préparer et à présenter les concours enseignants, mais ils ne permettent pas vraiment une formation professionnelle. Quant aux 12 heures hebdomadaires qu’ils devront à l’Education nationale, elles ne constitueront pas, en principe, une ressource supplémentaire d’enseignement.

Quelles conséquences pour l’organisation de l’enseignement dans les écoles et les établissements ?

Il ne sera pas facile pour les responsables locaux du premier et du second degré d’organiser des services avec des contractuels à tiers de temps. Nombre d’élèves, notamment dans le premier degré, verront se succéder, au fil de la semaine ou au cours de l’année, plusieurs enseignants dont certains n’auront aucune expérience du métier. Espérons que ce ne seront pas les élèves les plus en difficulté qui connaîtront cette situation.

Quelles conséquences pour l’affectation des enseignants ?

Au cours des dernières semaines, une répartition des nouveaux « postes » entre les académies a été annoncée. En fait il s’agit de la répartition des 6810 « équivalents-plein- temps » qui correspondent aux vingt mille et quelque contractuels recrutés par le concours M1. Telle qu’elle a été affichée, cette répartition tranche agréablement avec ce que l’on a connu ces dernières années. Seules trois académies devraient rendre des postes : Nancy-Metz, la Guadeloupe et la Martinique, étant donné leur évolution démographique fortement négative, contre pas loin de la moitié l’an dernier.

Mais à regarder de plus près, ce n’est pas si simple et tout n’a pas été dit : en fait d’autres académies devront rendre des postes, sans que l’on sache aujourd’hui, du moins à notre connaissance, combien d’académies sont concernées et pour combien de postes.En effet, chaque académie se voit notifier, en fonction du résultat de calculs quelque peu mystérieux pour le non-initié, trois nombres de postes pour le premier et le second degré :

• Le premier correspond au « rééquilibrage » des moyens entre académies. Ce nombre peut être négatif pour les académies qui sont relativement mieux dotées que d’autres ;
• Le deuxième correspond à l’évolution démographique. Il peut évidemment être lui aussi négatif si l’académie perd des élèves ;
• Le troisième correspond aux priorités affichées par le Ministre : plus de maîtres que de classes et scolarisation précoce dans les zones de revitalisation rurale et d’éducation prioritaire, pour le premier degré, et lutte contre la difficulté scolaire dans les collèges. Celui-ci est toujours positif.

Si la somme des trois nombres est négative, l’académie devra rendre des postes, qui seront affectés aux académies relativement moins bien dotées et/ou qui connaissent une croissance de leurs effectifs d’élèves, c’est-à-dire les académies où la somme des trois nombres est positive. Pour l’instant, ceci n’a, semble-t-il, pas été explicité publiquement.

Les postes redéployés entre les académies seront des postes de titulaires, puisqu’il ne paraît pas possible, sauf aux marges, de déplacer d’une académie à l’autre des contractuels qui devront assister à des cours à l’ESPE. Ainsi, dans les académies qui rendront des postes, le nombre de postes de titulaires diminuera, ce qui obérera encore plus les possibilités de mouvement des titulaires, déjà fortement freinées par les suppressions de postes de ces dernières années. Il en ira à l’inverse dans celles qui recevront des postes de titulaires.

Il n’est pas question ici de nier l’effort accompli malgré un héritage et une situation difficiles, mais on est loin du compte au regard des suppressions massives de postes de ces dernières années et, s’agissant de la formation professionnelle dont les enjeux sont décisifs, les solutions sont renvoyées à plus tard.

Tableau : recrutements et moyens supplémentaires en enseignants à la rentrée 2013

(source : PLF 2013, programmes 140 et 141)

(1)Vont directement sur le terrain à la rentrée 2013; ils sont fonctionnaires stagiaires et prennent les postes vacants à la rentrée. Leur « formation » est assurée soit en début d’année sur les moyens de remplacement (1er degré), soit lorqu’ils n’ont pas de cours (2nd degré). 333 « contrats sont créés pour permettre des allègements de service à certains d’entre eux (cf. colonne 4).

(2)Sont recrutés comme contractuels à mi-temps après leur réussite au concours de juin 2013, et doivent « en échange », un tiers de service sur le terrain au cours de l’année 2013-2014 ; ilst préparent en même temps le concours d’admission M2. Un contrat plein-temps permet de rémunérer deux d’entre eux (cf. colonne 4) et trois d’entre eux permettent d’assurer un service annuel sur le terrain (cf. colonne 7).
(3)Dans le schéma précédent de formation/recrutement, ces postes permettaient de remplacer des stagiaires M2 qui étaient affectés directement sur le terrain. Ils sont supprimés à la rentrée 2013.
(4) Ces contrats permettent d’alléger le service des stagiaires M2; ils ne donnent pas de moyens d’enseignement supplémentaires.

(Version PDF de : Rentrée 2013 dans le scolaire : mention « admissible » ?)

Pour les lecteurs qui ne conaîtraient pas cet Institut, nous avons demandé de le présenter à Gérard Grosse, membre du CA de l’IDIES.

Qu’est-ce que l’IDIES et quels sont ses objectifs ?

L’Institut pour le développement de l’information économique et sociale (IDIES) est né en septembre 2007.

Au point de départ du projet (http://www.idies.org/index.php?post/2007/10/12/Le-projet-de-lIdies) , il y a un constat et trois convictions. Le constat, assez largement partagé : la culture économique des français est insuffisante. Pour pallier cette carence, d’autres organismes proposent leurs réponses : c’était le cas, par exemple du CODICE (Conseil pour la diffusion de la culture économique) créé à l’initiative de l’ancien ministre de l’Economie Thierry Breton en 2007 et dissout en 2010 faute de crédibilité, ou l’IDE (Institut de l’entreprise), émanation d’un groupe de grandes entreprises françaises. Par ailleurs, la Fondation scientifique de Lyon organise depuis 2008 les Journées de l’économie et anime le portail www.touteconomie.org.

Le projet de l’IDIES, qui en fait sa particularité,  s’appuie sur trois convictions : la première est qu’une meilleure formation et information permettraient à la fois de balayer les représentations simplistes (le marché est toujours efficace ou, symétriquement, l’Etat peut tout faire) et de développer chez nos concitoyens le sens critique face au discours des « experts ». La seconde, que pour satisfaire à l’exigence ci-dessus, le pluralisme est nécessaire : ne pas être un simple relais des pouvoirs publics (ce qu’était le CODICE) ou des grandes entreprises (l’IDE). Dernière conviction : les questions économiques et sociales sont étroitement liées et ont pris une telle importance qu’elles doivent être placées au cœur de la délibération politique.

L’IDIES n’a pas vocation à « produire » de l’information – entendue au sens large -, mais à réfléchir et susciter le débat sur cette information. L’institut a donc mis en œuvre quatre « chantiers » qui tous s’intéressent à la formation et à l’information économiques et sociales des citoyens.

Le chantier « enseignement », qui vise à diffuser l’information en matière d’enseignement des sciences économiques et des sciences sociales à tous les niveaux et à participer à la réflexion sur les choix d’enseignement.

Le chantier « médias », qui contribue à la réflexion sur les évolutions de l’information en matière économique et sociale.

Le chantier « qualité des sources », dont la préoccupation est celle de la qualité et de la diffusion de l’information statistique. En lien avec ce chantier, l’IDIES accueille le collectif FAIR (Forum pour d’autres indicateurs de richesse), créé parallèlement à la commission Stiglitz sur la mesure des performances économiques et du progrès social.

Enfin le chantier « entreprise et pluralisme », qui plaide pour une meilleure prise en compte à la fois des différents types d’entreprises et de la diversité des parties prenantes en leur sein.

Qui sont les membres de l’IDIES et, concrètement, comment fonctionne l’Institut ?

La mise en œuvre du projet de l’IDIES supposait qu’y soit associés, via un système d’adhésion, une variété d’acteurs. C’est chose faite, puisque parmi les adhérents (http://www.idies.org/index.php?post/2007/10/19/Les-fondateurs-de-lIdies ) on trouve aussi bien des syndicats de salariés que des organisations patronales, des entreprises que des organismes de recherche, des associations que des personnes physiques.

La gouvernance de l’institut est assurée par un conseil d’administration de douze membres, dont le président est Daniel Lenoir, ancien directeur général de la Mutualité française et directeur d’une agence régionale de santé. Le délégué général est Philippe Frémeaux, ancien directeur de la publication et toujours éditorialiste du mensuel Alternatives Economiques.

La partie rédactionnelle est assurée d’une part par un journaliste d’Alternatives économiques, Laurent Jeanneau, mis partiellement à disposition de l’institut par le magazine, et par des contributeurs réguliers ou occasionnels sollicités en raison de leur compétence particulière sur un thème donné. Par exemple, les deux dernières « notes de travail » ont été rédigée l’une par Florence Jany-Catrice, économiste, spécialiste notamment des indicateurs de richesses et de l’économie des services et membre du collectif FAIR, et l’autre par Pierre Mercklé, sociologue, spécialiste des groupes sociaux et des réseaux.

Quelles sont ses productions ?

L’objectif de l’IDIES est d’agir, à sa façon et avec ses moyens – modestes-  en faveur de la qualité de la formation et de l’information économiques et sociales. Elle le fait à travers un site (www.idies.org ), et la publication régulière de billets. L’institut publie également, en ligne, des « notes de travail », vingt-cinq à ce jour, téléchargeables ici : http://www.idies.org/index.php?post/Les-publications-de-lIdies , couvrant les différents champs d’intervention de l’institut, par exemple : la mesure de l’activité, les indicateurs du (mal)logement, l’enseignement de l’économie à l’université ou au lycée, la démocratisation des entreprises, le journalisme économique, etc.

Enfin, l’IDIES organise, chaque année depuis 2008, des « rencontres annuelles » où des tables-rondes mettent en présence chercheurs, chefs d’entreprise, syndicalistes, statisticiens, etc. Depuis quatre ans ces rencontres se déroulent dans le cadre des « Journées de l’économie » organisées à Lyon, en novembre. Le programme de cette année est ici : http://www.idies.org/index.php?post/Le-programme-des-rencontres-de-lIdies-2012 , où interviendra notamment Jean-Pierre Duport, président du CNIS.

Pour conclure, je dirais que si les préoccupations de l’un des chantiers de l’IDIES, « qualité des sources », sont particulièrement proches de celles des « déchiffreurs », il me semble que, plus généralement, les deux collectifs poursuivent le même objectif : éclairer le débat public et contribuer à sa qualité.

(Version PDF de : L'institut pour le développement de l'information économique et sociale )

(article 17 du projet de Loi d’orientation et de programmation

pour la refondation de l’école

La formulation des missions et de la composition de ce Conseil dans le projet de Loi est peu satisfaisante. Elle est, de plus, en retrait par rapport au diagnostic et aux propositions de la concertation sur la refondation de l’école. Celles-ci précisaient :

Qu’en est-il de ces différents points dans le projet de Loi ?

« Art. L. 240-1. – Le Conseil national d’évaluation du système éducatif est chargé d’évaluer l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. A ce titre :

 1° A son initiative ou à la demande du ministre chargé de l’éducation nationale, d’autres ministres disposant de compétences en matière d’éducation ou du ministre chargé de la ville pour les expérimentations scolaires et les dispositifs éducatifs au profit des élèves issus de territoires urbains socialement défavorisés, il réalise ou fait réaliser des évaluations. Celles-ci peuvent également être réalisées à la demande du président de l’Assemblée nationale ou du président du Sénat ; »

Notre commentaire : La commande et la réalisation de travaux d’évaluation [2] sont bien prévues, mais qu’en est-il du reste ?

« 2° Il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère chargé de l’éducation nationale ; »

Notre commentaire : Ici, on est clairement en recul par rapport à ce qui était envisagé, il n’est plus question de [3]  valider le programme de travail du ministère, mais seulement de se prononcer sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par celui-ci. C’est nécessaire, mais pas suffisant ; il faut que le Conseil se prononce aussi sur l’opportunité et  la cohérence du programme du ministère au regard des besoins du pilotage de la politique éducative. Le Conseil devrait, pour le moins, donner un avis sur le programme annuel des évaluations produites et diffusées par le ministère. Notons, en tout cas, que la mention des « outils d’évaluation » est essentielle, si l’on songe par exemple aux évaluations des acquis des élèves à l’école primaire qu’il semble être question de renouveler cette année scolaire dans des conditions tout aussi discutables que sous le précédent gouvernement, alors que la concertation avait conclu, à juste titre, que « la méthodologie …  [en] est fortement mise en cause ».

«  3° Il donne un avis sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux. »

Notre commentaire : C’est bien, mais pas suffisant. Pourquoi se limiter aux évaluations internationales ? Il faut que le Conseil puisse donner un avis sur toutes les évaluations relatives au système éducatif, quel qu’en soit l’auteur : équipes universitaires, institutions publiques ou privées, etc. ; ces évaluations se multiplient, elles doivent être expertisées. L’avis du Conseil devrait donc porter non seulement sur les résultats, mais sur les méthodologies et les usages de ces évaluations pour [1] les rendre effectivement lisibles et transparentes.

« Art. L. 240-4. – Le Conseil remet chaque année un rapport annuel sur ses travaux au ministre chargé de l’éducation nationale. Ce rapport est transmis au Parlement. »

Notre commentaire : Est-ce suffisant pour [4] assurer la diffusion des résultats auprès des professionnels de l’éducation et des citoyens ? Non, il faut que le Conseil réalise des synthèses des différents travaux d’évaluation du système éducatif et de leurs usages : nous manquons aujourd’hui de telles synthèses, ainsi que de réflexions et recommandations sur les usages et les impacts des évaluations.

« Art. L. 240-2. – Le Conseil est composé de quatorze membres désignés pour cinq ans. Il comprend :

 1° Deux députés et deux sénateurs ;

 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental désignés par le président de ce conseil ;

 3° Huit personnalités choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif.

Les membres mentionnés au 3° sont nommés par le ministre chargé de l’éducation nationale. Le président est nommé dans les mêmes conditions »

Notre commentaire : Une telle composition permet-elle d’assurer une évaluation participative, et d’assurer la diffusion des résultats auprès des professionnels de l’éducation et des citoyens ? Mieux vaudrait, pour ce faire, une composition tripartite du type de celle du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, que la Loi Fillon de 2005 a malheureusement supprimé:

- la « société civile », députés et sénateurs, mais aussi représentants des régions, départements et communes, de plus en plus parties prenantes de la politique éducative,

- les représentants de personnels de l’éducation et des citoyens, en particulier les premiers intéressés, parents d’élèves et élèves.

- les personnalités choisies pour leurs compétences dans le domaine ;

Et ceci tout en essayant de ne pas envisager un Conseil pléthorique. .

En bref, peut mieux faire. Une rédaction plus satisfaisante de l’article 17 du projet de Loi, pourrait être la suivante, ou pourrait s’inspirer de la suivante : (en GRAS, les parties amendées par rapport au projet actuel).

« CONSEIL NATIONAL D’EVALUATION DU SYSTEME EDUCATIF

« Art. L. 240-1. - Le Conseil national d’évaluation du système éducatif est chargé d’évaluer l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. A ce titre :

« 1° A son initiative ou à la demande du ministre chargé de l’éducation nationale, d’autres ministres disposant de compétences en matière d’éducation ou du ministre chargé de la ville pour les expérimentations scolaires et les dispositifs éducatifs au profit des élèves issus de territoires urbains socialement défavorisés, il réalise ou fait réaliser des évaluations. Celles-ci peuvent également être réalisées à la demande du président de l’Assemblée nationale ou du président du Sénat ;

« 2° Il donne un avis sur le programme annuel des évaluations produites et diffusées par le ministère chargé de l’éducation nationale, notamment celles réalisées par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance. Il se prononce sur les méthodologies et les outils de ces évaluations.

« 3° Il donne un avis sur les méthodologies et les résultats des évaluations externes des systèmes éducatifs qu’elles soient réalisées par des organismes nationaux ou conduites dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux, ainsi que sur leurs usages.

« 4° Il fait des synthèses des différents travaux d’évaluation sur le système éducatif et se prononce sur l’impact de ces évaluations dans les politiques publiques, afin de favoriser le débat public sur l’éducation..

« Art. L. 240-2. - Le Conseil est composé de vingt-quatre quatorze membres désignés pour cinq ans. Il comprend :

« 1° Deux députés et deux sénateurs désignés respectivement par le président de l’Assemblée nationale et le président du Sénat ;

« 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental désignés par le président de ce conseil ;

« 3° Un conseiller général et un conseiller régional désignés sur proposition d’une association représentative, respectivement des présidents de conseil général et des présidents de conseil régional ;

« 4° Deux représentants des parents d’élèves, désignés sur proposition des organisations les plus représentatives ;

« 5° Cinq représentants des personnels de l’enseignement public, désignés sur proposition des fédérations ou confédérations syndicales, compte tenu du nombre de voix obtenues lors de l’élection des représentants du personnel dans les commissions administratives paritaires ;

« 6° Un représentant des élèves de lycée désigné sur proposition de l’organisation la plus représentative ;

« 7° Huit personnalités choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif.

« Les membres mentionnés au 7° sont nommés par le ministre chargé de l’éducation nationale. Le président est nommé dans les mêmes conditions.

« Art. L. 240-3. - Le Conseil peut, sur demande motivée, solliciter des services et établissements d’enseignement toutes informations et pièces utiles à l’exercice de sa mission.

« Art. L. 240-4. - Le Conseil remet chaque année un rapport annuel sur ses travaux au ministre chargé de l’éducation nationale. Ce rapport est transmis au Parlement.

« Les rapports et les avis du Conseil national d’évaluation du système éducatif sont rendus publics.

« Art. L. 240-5. - Un décret en Conseil d’État précise l’organisation et le fonctionnement du Conseil national d’évaluation du système éducatif. »

(Version PDF de : Garantir légitimité et transparence de l'évaluation)

Son examen n’est pas achevé, mais nous estimons disposer de suffisamment d’informations pour pouvoir mettre en évidence un certain nombre des risques inhérents à un tel système pour les droits et libertés des jeunes. Cela devrait nous aider à réfléchir à l’orientation des actions à entreprendre, ce qui constitue l’objectif principal de ce document (pages 8 à 16).

Auparavant, nous rappellerons succinctement les caractéristiques essentielles du système d’information actuel (pages 1 à 5) et les risques qu’il porte (pages 6 à 8).

                                                                                   François Nadiras, Claude Poulain[1]

Les contours du système en cours d’installation

Une volonté affichée de « mettre les TIC au service du système éducatif »

Autour de l’année 1995, le ministère de l’éducation nationale a décidé de « profiter pleinement des opportunités offertes par les technologies de traitement de l’information et des communications ». L’objectif était d’enregistrer toutes les informations relatives à la scolarité, à la gestion administrative, aux établissements, au personnel et au budget, dans des bases de données accessibles via des micro ordinateurs connectés. Outre le « zéro papier » (dit aussi « dématérialisation ») que l’on retrouve dans tous les services publics ou privés de grande taille, le ministère de l’éducation nationale[2] (MEN dans le reste du texte) avait l’ambition d’aller beaucoup plus loin en intégrant le recours à l’informatique dans l’activité d’apprentissage elle-même : exercices et  ressources pédagogiques, e-learning, coaching par messagerie, environnement numérique de travail, etc[3]. Nous nous cantonnons ici au seul système d’information sur les élèves[4].

Le référencement individuel de chaque élève

Dès son entrée dans le système éducatif, et pendant tout le temps qu’il  y passera sont enregistrés : les données d’état civil – nom, prénoms, date et lieu de naissance –, un Identifiant National Elève (INE), ainsi que les noms et adresses des parents (responsables légaux). Chacun des 13 millions d’élèves, apprentis ou étudiants inscrits dans un établissement d’enseignement, qu’il soit public ou privé, dépendant de l’éducation nationale[5], de l’enseignement supérieur[6], du ministère de l’agriculture[7], de celui de la santé[8] ou du travail[9], sera donc répertorié individuellement. Ce socle d’information est initialisé lors de la première inscription de l’élève, le plus souvent en maternelle ou en primaire, via une application dite « Base élèves 1^er degré » (BE1D) alimentée par le chef d’établissement ou sous sa responsabilité.

A partir du collège les ajouts d’informations vont être nombreux tant sur la famille de l’élève que sur l’élève lui-même : pour la famille, seront enregistrées les professions du père et de la mère (avec utilisation de la nomenclature des Catégories Socioprofessionnelles, PCS)[10], la composition de la fratrie, pour l’octroi éventuel d’une bourse, le niveau de revenu,…les adresses téléphoniques, Internet et postale codée grâce à un maillage du territoire en communes et en quartiers. Pour les élèves, les informations proprement scolaires : établissements, classes, options, résultats des évaluations, notes, appréciations, compétences validées, santé, absentéisme, sanctions et punitions, réussite aux examens[11], … Pour l’instant ces enregistrements informatiques viennent le plus souvent « doubler » les livrets, dossiers, registres, fichiers locaux, etc., qui existent depuis longtemps mais l’ambition est qu’ils remplacent progressivement tous ces papiers. D’ores et déjà, la gestion et le pilotage s’appuient sur ces fichiers ce qui contraint l’administration à faire figurer tous les élèves dans le système. Le Conseil d’Etat a beau avoir rappelé que la loi « Informatique et libertés » prescrit un « droit d’opposition » à figurer dans ce fichier, l’option prise par le MEN le contraint à tout faire pour empêcher  son exercice[12] ; et lorsque des directeurs refusent de « remplir base élèves » ce sont les inspecteurs ou leurs assistantes qui le font : même si c’est partiel ou erroné, il faut qu’il y ait « quelque chose » dans la base pour que l’élève « existe »[13] !

En 2011, il y avait 25.000 serveurs dans les établissements dans le cadre des « Environnements Numériques de Travail ») ; 3.500 serveurs dans les Académies centralisent les « bases élèves » des 50.000 établissements concernés (publics et privés, primaires et secondaires) et en constituent  des extraits  dans 32 « Bases Elèves Académiques ».  Au niveau national, des fichiers sont constitués pour les études statistiques, les prévisions et le pilotage.

Un seul système pour la scolarité, la gestion et le pilotage…

Un deuxième choix tout aussi structurant a été fait : celui de l’unicité du système d’information sur les élèves. Il devra permettre le partage et la circulation des informations entre tous ceux qui en ont besoin, qu’ils soient enseignants, gestionnaires ou comptables.  Ce choix n’est pas sans conséquences dans la mesure où ces trois catégories ont des points de vue assez différents[14].

Pour permettre ce partage entre autant de participants aux préoccupations différentes il fallait se prémunir d’un effet « tour de Babel ». A cette fin un corps de définitions et de codes a été édicté et chaque entité a été dotée d’un unique identifiant[15]. A titre d’exemple, à chaque membre du personnel est affecté un “NUMEN”, à chaque établissement un « RNE », … à chaque élève un « Identifiant National Elève » (INE) ; ce numéro est  attribué par un répertoire dit «Répertoire  National des Identifiants Elèves »(RNIE)  situé au ministère, numéro qui va le suivre tout au long de son parcours scolaire, y compris le cas échéant, dans l’enseignement supérieur ; il permettra aussi, à chaque moment du parcours, de rassembler les informations qui lui sont propres dans les différents fichiers et bases de données[16].

… d’où la nécessité  d’un dispositif de sécurité complexe

Mais le principe d’un tel partage doit être compatible avec les exigences de confidentialité. En effet, la quasi totalité des informations enregistrées dans les bases de données sont des « données personnelles » au sens de la loi « Informatique et Libertés » et beaucoup d’entre elles sont « sensibles ».  Dès lors, la conciliation entre la confidentialité et le partage sera d’autant plus difficile à garantir que le partage est voulu très large et les informations nombreuses et détaillées. Ceci est l’objet du système dit de « sécurité » mis en place par le ministère afin de limiter les accès aux seules personnes autorisées, pour une utilisation et une durée déterminées. Chaque accédant dispose d’un identifiant et d’un mot de passe personnel ; le cas échéant, si l’accès se fait par Internet, un dispositif est utilisé qui crée à chaque interrogation un nouveau mot de passe utilisable une seule fois.

Chaque accédant (chef d’établissement, CPE, professeur, comptable, inspecteur d’académie, etc.) ne doit posséder que les droits d’accès  aux  seules catégories d’informations  correspondant à sa fonction. Ces tables d’autorisation ne sont pas publiques et les témoignages rapportés par les utilisateurs sont parcellaires et/ou contradictoires. La rigueur avec laquelle ce système de sécurité est géré est naturellement un aspect essentiel pour l’appréciation de l’ensemble du système d’information.

Mais le système de sécurité mis en place et géré par le MEN doit aussi composer avec ceux d’autres applications informatiques d’initiative locale ou d’éditeurs extérieurs. Pour les « Environnement Numérique de Travail » (ENT) qui se mettent progressivement en place, une dizaine d’éditeurs se partagent le marché et ils ont chacun leur façon propre de gérer la sécurité. Ils ont toutefois en commun de déléguer l’attribution et la gestion des droits d’accès au chef d’établissement : cela suppose que ce dernier ait une connaissance très fine de tous ses fichiers, de toutes les utilisations possibles par les personnels de son établissement, que ce soit par utilisation directe ou par croisement de variables. Connaissance également de ce qu’il veut autoriser et interdire, surveiller et ignorer, etc. [17]. Il n’est  raisonnable de donner une telle responsabilité au chef d’établissement que si leur est dispensée  une formation et une assistance à la hauteur des besoins. On verra plus loin qu’il subsiste de sérieuses interrogations à ce sujet.

Une opacité voulue ?

L’absence de transparence que l’on vient d’évoquer s’agissant de l’attribution des droits d’accès aux données se retrouve en fait pour l’ensemble du système d’information. Pour mettre en place et faire fonctionner les applications, le MEN  diffuse des présentations et des modes d’emploi mais on y chercherait vainement les précisions sur les catégories de personnes qui bénéficient de droits d’accès, sur quelle étendue de temps et pour quel usage. Ecrits par les techniciens, ceux-ci ne se sont sans doute pas sentis autorisés à donner les règles d’utilisation. On les comprend, mais personne d’autre ne l’a fait.

En effet, les données des élèves sont collectées et/ou exploitées par plusieurs dizaines d’applications informatiques en relation les unes avec les autres. Ceci ne peut fonctionner qu’avec des dispositifs de documentation détaillés aussi bien sur les types de données (dictionnaire de données) que leurs relations (modèles de données, cartographie de système,…), tables d’autorisation (annuaire LDAP). Tout est là qui permettrait de répondre aux questions que nous nous posons, encore faudrait-il que le ministère le souhaite[18]. Le MEN gère près d’une centaine de sites web. Le plus général (www.education.fr) est destiné au grand public, un portail est destiné aux professionnels de l’éducation (eduscol.education.fr), un « extranet » traite des informations plus pratiques et techniques (www.pleiade.education.fr), un autre site très détaillé est celui de l’école supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement et de la recherche destinée à la formation des cadres  (www.esen.education.fr)… et une trentaine de sites académiques apportent souvent des informations complémentaires sur telle ou telle application…  Parmi les milliers de pages contenues dans ces sites, nous[19] avons recherché  toutes les informations relatives au système d’information sur les élèves, son organisation, son contenu, les droits d’accès et leur administration. Nous n’avons trouvé que deux documents, l’un sur le dossier scolaire numérique (DSN), l’autre sur le guide juridique du chef d’établissement.

Le site de l’école des cadres, à l’occasion de la description du « film annuel  des personnels de direction » prend comme exemple de fiche, celle qui est consacrée au dossier scolaire[20]. Après avoir décrit le livret scolaire sur papier, elle annonce en ces termes le « dossier numérique » :

«  b) Le dossier « numérique » 

Il est aujourd’hui intégré à la base élèves, clé de voûte de l’application SCONET. De façon non exhaustive, on y saisit (ou récupère) les données relatives aux domaines suivants : – identification de l’élève ; – scolarité – responsables ; – adresse élève ; -scolarité – historique ; -diplômes – certifications ».

Non seulement on n’a connaissance que des « domaines » mais, pour ajouter à l’imprécision, ce n’est que « de façon non exhaustive ».

Sur les droits d’accès on lit :

«  Dans SCONET[21] [qui alimente le dossier], l’accès à la base élève n’est accordé qu’à un nombre restreint de personnes, avec des droits limités ».

Et, plus loin :

« C’est le chef d’établissement qui gère la délégation de ces droits de consultation ou de mise à jour dans le module « DELEG-CE« [22].

Quant aux délais de conservation, on apprend :

« 4. Conservation et archivage … La durée d’utilité administrative des dossiers scolaires est de 50 ans »[23].

Comme vu plus haut, le rôle clef est ici encore dévolu au chef d’établissement en matière d’administration des droits d’accès. On s’attend dès lors à ce que le « Guide juridique du chef d’établissement » donne les instructions dont il a besoin. En effet, une fiche y est explicitement consacrée : « Fiche 21. : création et gestion des traitements de données à caractère personnel »[24].  En dix pages, on peut lire un résumé de la loi « Informatique et libertés » avec, de-ci de-là, une référence aux applications scolaires : par exemple que le droit d’opposition ne s’applique pas aux applications du secondaire (en omettant de signaler qu’il s’applique aux données du primaire…) ; que les données relatives à l’identité de l’élève  ne doivent pas être conservées au-delà du départ de l’élève de l’établissement (ce qui peut être vrai dans la base de l’établissement mais ne l’est ni dans la base académique qui les conservent dix ans ni dans le répertoire national qui les conservent cinq ans après la sortie de l’élève…

Une autre fiche traite de la sécurité (la n°18) mais elle ne traite que de la sécurité physique (incendie, intrusion, …), celle des fichiers n’y est même pas évoquée…

Les règles d’enregistrement, les règles d’accès, d’exploitation, de diffusion et de conservation ont été, pour la plupart d’entre-elles, déclarées à la CNIL puisque telle est la loi. Pourtant, aucun document public sur aucun des multiples sites Internet officiels du ministère ne donne la liste des informations détenues, des accès autorisés pour chacune d’elles, ni de leurs destinataires ou de leurs durées de conservation.

Les risques sur les droits et les libertés des élèves et de leurs parents

En matière de droit et de libertés, quatre risques ont été identifiés :

-  La divulgation accidentelle ou malveillante d’informations confidentielles,

-   l’ « emprisonnement » de l’élève dans son passé,

-   une orientation de plus en plus automatique,

-   une utilisation des informations pour des finalités différentes de celles pour lesquelles elles ont été conçues et  autorisées.

Les risques de divulgation des informations sur les élèves sont fonction de leur abondance, de la complexité du système de sécurité, du nombre d’acteurs concernés qu’ils soient bénéficiaires d’autorisations d’accès ou gestionnaires de ces autorisations. Les données scolaires peuvent être convoitées par les entreprises d’aide aux devoirs, les données simplement administratives (nom, adresse) pour divulguer où sont scolarisés les enfants de telle ou telle personne[25], les informations  scolaires pour renseigner des employeurs[26], …. L’inquiétude  porte moins  sur les dispositifs techniques de sécurité – le monde bancaire utilise les mêmes –  que sur les pratiques d’acteurs moins sensibilisés et moins formés que le personnel des banques à l’importance du respect de la confidentialité des données personnelles. Et on a vu que la formation juridique dispensée aux chefs d’établissement par l’école des cadres n’était pas à la hauteur des enjeux.

Le fait de pouvoir afficher facilement sur un écran les grandes lignes du passé scolaire d’un élève donne à ce passé un poids qui risque d’inciter le consultant à l’y enfermer. La « profondeur » de ce passé joue  un rôle important : selon qu’il s’agit de la seule année précédente ou des années depuis le cours préparatoire, le risque est différent. A ce titre, le dossier scolaire numérique(DSN) et le livret personnel de compétence (LPC) apparaissent spécialement dangereux. Pour les fichiers « Bases élèves », le principe énoncé par le MEN est celui de la segmentation : les données scolaires de la base du primaire (BE1D) ne sont pas transmises à la base du secondaire (SCONET) qui ne les transmet pas au supérieur (APOGEE ou SISE)… Une telle segmentation, (si elle est effective[27]), limite le risque « d’enfermement » dans le passé. Au contraire, avec le DSN et le LPC,  l’objectif est d’appréhender la totalité du parcours scolaire, de la maternelle au supérieur le cas échéant. Ils sont intrinsèquement plus dangereux[28].

Le risque de l’orientation automatique est déjà avéré. Dans l’Application Post Bac (APB), les dossiers de candidature aux IUT font l’objet soit d’un « premier tri » par programme soit d’un classement faisant appel à des « programmes d’aide à la décision » : avec tout ce qu’il y a dans les bases sur l’élève, ses performances, les professions de ses parents, s’il est boursier ou non, … la « machine » peut prendre de plus en plus de décisions[29].

Enfin le risque de détournement de finalité n’a rien de théorique.

Même si toutes les procédures prévues par la loi « Informatique et libertés » n’ont pas toujours été respectées, on ne peut contester que le système d’information du MEN ait été conçu  pour des finalités scolaires[30]. Par contre, en raison de la soi-disant montée de la délinquance juvénile il y a aujourd’hui des textes « obligeant » ( ?)  l’éducation nationale à participer à la « prévention de la délinquance ». Par exemple, l’absentéisme qui n’était dans les fichiers que pour aider enseignants et directeurs dans leurs suivis est devenu une donnée susceptible d’aboutir à un retrait des allocations familiales. Un autre exemple est donné avec le « décrochage » : l’académie doit fournir à une « plateforme locale de suivi et d’appui aux décrocheurs »  présidée par une personne désignée par le préfet leurs noms et leurs adresses… Même si cette « plateforme »  ne parvient pas à les « raccrocher » ou à leur donner un emploi (déjà trop rare pour ceux qui n’ont jamais décroché…), il restera un fichier avec noms et adresses et quelques autres informations qui pourraient servir au cas où les jeunes seraient tentés par la délinquance. Peu de temps avant de quitter son poste, le ministre Luc Chatel déclarait à la presse qu’il avait communiqué aux préfets les noms et adresses de tous les « décrocheurs » du pays…

Ces deux façons de détourner les finalités des fichiers sont importantes parce qu’elles sont nationales, introduites dans la loi elle-même. Il est à craindre que les détournements locaux, vers la police, la mairie ou la gendarmerie soient plus nombreux. …  Récemment, dans le Var, des parents d’élèves se sont aperçus qu’une direction de collège envoyait un e-mail à la mairie (à une « cellule de citoyenneté et de tranquillité publique » !) ainsi qu’à la gendarmerie locale à chaque punition (y compris les infractions au règlement intérieur du collège) infligée à un élève[31]. Certes il n’y a pas besoin forcément d’informatique pour ce genre de « service » mais cela facilite quand même le travail.

Est-il besoin de préciser que ces risques ne pèsent pas de la même façon sur les « bons élèves » et sur les « élèves en échec scolaire[32] ». Pour le bon élève, le fichage dont il est l’objet sera invisible ou indolore. Mieux encore, il pourra apprécier que de la maternelle à la grande école qu’il va probablement intégrer, ses informations administratives transitent en douceur et sans déformation (son nom n’est jamais écorché même s’il est difficile à transcrire..), il passe sans difficulté de l’école primaire au meilleur des collèges du secteur, puis plus tard au meilleur lycée, aux classes préparatoires, etc. Passant dans le supérieur, il va apprécier que toutes les informations à faire figurer au dossier de sa candidature soient automatiquement rassemblées et transmises à l’établissement de son choix.  Ses notes sont bonnes depuis toujours, les professions de ses parents « honorables », son parcours sans faute, ….il n’a rien à cacher ! L’effet sera différent pour « l’élève en difficultés » qui sera sous la surveillance des fichiers de notes et d’appréciations et, plus encore, pour le « cancre » qui sera, en plus, sous la surveillance du fichier des absences, des punitions et du décrochage…

Les axes de contestation et d’actions à entreprendre

Ce surcroit de surveillance exercée sur les élèves et les établissements scolaires n’a évidemment pas échappé aux enseignants. Des directeurs du primaire ont été les premiers à réagir dans la mesure où le travail de saisie leur incombait ce qui leur permettait une prise de conscience plus directe[33].

La façon dont « Base élèves » a été introduite, l’absence d’information sur ce qu’il y avait en arrière plan  (le répertoire national des identifiants élèves, les bases établissements du secondaire, la base académique qui les rassemble,  etc.)  a rapidement inquiété les directeurs, les associations de parents, les syndicats d’enseignants, les associations de défense des droits et des libertés… La manière dont l’informatisation s’est faite, à coup d’expérimentations régulièrement généralisées sans évaluations concertées, les réponses aussi vagues que se voulant rassurantes fournies par les inspecteurs, les menaces et sanctions prises contre les « désobéissants », tout ceci devait engendrer une contestation. Elle a été et reste, pour l’essentiel, l’œuvre d’un collectif de directeurs et professeurs du premier degré, de parents d’élèves, de quelques professeurs du second degré, parfois de citoyens militants : le Collectif National de Résistance à Base Élèves (CNRBE[34]) créé en 2008.

A partir d’un constat assez largement partagé, diverses positions ont été avancées pouvant déboucher sur des modalités d’action différentes.

La contestation de principe : « on ne fiche pas les enfants ! »

Son expression la plus claire a été formulée dans un article intitulé « On ne fiche pas les enfants », publié dans la revue de la LDH « Hommes & libertés » (N° 146 avril/mai/juin 2009). Reprenant largement les arguments développés par le collectif « Pas de zéro de conduite pour les enfants de moins de trois ans », son auteur (François Nadiras, l’un des signataires du présent document) rappelle que le premier rôle de l’école est d’enseigner les enfants et non de les classer ou de les trier. L’enfance est une période fondamentale dans le développement et la formation d’un individu, et la première fonction de l’école est d’y contribuer.

L’auteur va plus loin en considérant que l’on ne doit pas enregistrer d’informations sur le comportement ou les performances des jeunes, car il est prématuré d’évaluer les capacités d’un enfant au niveau de l’école : ficher un être en développement risque de le figer. Le témoignage d’Albert Jacquard constitue sans doute l’une des meilleures illustrations de cette constatation : « J’ai raconté au début de ce livre[35]  comment, passant durant l’Occupation sans livret scolaire d’un lycée à un autre, j’ai saisi au bond l’occasion de changer la définition que les autres donnaient de moi. J’en ai gardé la conviction que la liberté de chacun ne peut s’épanouir que si la société ne possède pas trop d’informations sur lui. “Je suis celui que l’on me croit », dit un personnage de Pirandello. Mieux encore serait : «  Laissez-moi devenir ce que je choisis d’être.  » ».

Mais depuis la Libération, l’Etat n’a eu de cesse d’étendre ses interventions (et donc ses curiosités) sur sa population. A partir de l’enregistrement de l’état-civil  que la France a été le premier pays à instaurer (c’était au XVIème siècle !), les sociétés du welfare vont multiplier les fichiers pour suivre la conception des enfants à naître, leur santé lors de la petite enfance, leur scolarisation, le suivi de l’enfance en danger, leur protection judiciaire, leur entrée dans l’emploi, … . En contre partie de ses curiosités, l’Etat  offre des services que même les plus libéraux ne contestent plus.

Les enfants et l’école sont insérés dans cette société de plus en plus observée, réglementée et administrée. L’Etat a décidé que l’instruction était obligatoire ce qui, en pratique, revient à rendre l’école obligatoire (il n’y a que quelques dizaine de milliers d’enfants instruits à domicile même si  ce nombre progresse rapidement…). Si l’école est obligatoire, l’Etat veut savoir si l’obligation est respectée et, le cas échéant, vérifier qu’il n’attribue pas à tort des allocations familiales, des primes de rentrée, des allègements fiscaux…  Comment échapper aux questionnaires, aux  formulaires, à ce qu’on appelle familièrement « la paperasse » ? Cette paperasse est, le plus souvent, nominative. Et aujourd’hui, cette paperasse, comme toutes les autres, se traite avec un ordinateur. Bien avant « Base élèves », de nombreux directeurs d’écoles avaient recours à l’informatique afin de simplifier leur travail de gestion. Il en résulte que le choix n’est pas entre  fichage et non-fichage, il est entre fichage libre et fichage obligatoire et encadré par le ministère. Dans la société qui se met en place, la seule possibilité qui subsiste pour les parents qui refusent le fichage de leurs enfants est de ne pas les envoyer à l’école [36]!

Les difficultés surviennent lorsqu’il y a mélange entre l’enregistrement légitime et/ou acceptable d’informations administratives et d’autres, sociales, médicales, scolaires, comportementales qui peuvent s’apparenter à du fichage. L’affaire « Base élèves » ne serait sans doute pas produite si des techniciens du ministère n’avaient pas voulu profiter des obligations administratives  pour ajouter des questions de leur cru, sans aucune justification administrative ni prescrites par aucun texte.

Mais la question est beaucoup plus délicate dans le secondaire où les données administratives sont très minoritaires par apport aux données personnelles introduites à l’initiative des enseignants, pour les notes et les évaluations, les appréciations, les compétences, les absences, les punitions, etc.  Cette fois, c’est souvent la combinaison ou le croisement de données entre-elles qui peuvent aboutir  à un véritable fichage. Il ne faut pas se limiter à l’examen de variables qui seraient acceptables mais aussi à des traitements inacceptables sur des variables croisées entre elles[37].

La contestation sur le plan juridique

Les contestations du système d’information sur le plan juridique ont été et restent nombreuses.

Dans l’échelle des textes, le plus élevé est celui de la Convention internationale des droits de l’enfant qui a été ratifiée par la France et qui s’impose donc à elle. Cette convention a la particularité d’avoir prévu un Comité des Droits de l’Enfant qui examine, tous les deux ans, comment chacun des Etats signataires applique et respecte la convention. Elle a été saisie par le CNRBE fin 2008 au sujet de Base Elèves et du répertoire d’attribution du numéro national élève. Après audition des parties elle a rendu ses observations en juin 2009[38].  L’article  51 rappelle en termes généraux que la loi « Informatique et libertés » doit être respectée mais l’article 50 traite explicitement des fichiers scolaires :

« 50. Le Comité note avec inquiétude la multiplication de bases de données dans lesquelles des données concernant les enfants sont collectées, stockées et utilisées pendant de longues périodes pouvant interférer sur le droit des enfants et de leurs familles à la protection de leur vie privée. S’agissant de Base Elèves 1er degré, le Comité note avec satisfaction que l’Etat partie a retiré des données sensibles initialement collectées et enregistrées dans cette base de données. Cependant, les objectifs de cette base de données et son utilité pour le système éducatif n’étant pas clairement définis, le Comité est préoccupé par l’utilisation de cette base de données à d’autres fins telles que la détection de la délinquance et des enfants migrants en situation irrégulière et par l’insuffisance de dispositions légales propres à prévenir son interconnexion avec les bases de données d’autres administrations. Enfin, le Comité est préoccupé de ce que les parents ne peuvent pas s’opposer et ne sont souvent pas informés de l’enregistrement de leurs enfants et pourraient en conséquence être réticents à inscrire leurs enfants à l’école »[39].

Sans remettre en cause le fait d’avoir des fichiers sur des enfants, le rapport invite la France à mieux  respecter les droits des enfants. Le Conseil d’État se placera sur une position analogue dans deux arrêts rendus en juillet 2010 : saisi en juin 2008[40] sur les deux mêmes sujets, « Base Elèves » et la  « Base Nationale des Identifiants Elèves », il n’a contesté ni leur légalité ni leur opportunité, mais il a relevé un grand nombre de manquements à la loi « Informatique et libertés ». Une revue juridique a titré : « Le Conseil d’État donne une leçon d’informatique et libertés au ministère de l’éducation nationale ». On peut se demander pourquoi la CNIL, dont c’est le rôle,  ne l’avait pas fait plus tôt[41]. – ce qui met en évidence l’insuffisance dans notre pays de la  protection  des individus par rapport à l’administration.

A l’heure actuelle, plusieurs plaintes sont portées devant les tribunaux administratifs pour entrave à l’exercice du droit d’opposition à figurer dans les fichiers de l’éducation. Un premier jugement du Tribunal Administratif de Bastia[42] « … enjoint au recteur de l’académie de Corse de réexaminer la demande de Mme C. » qui demandait à exercer son droit d’opposition. Ces actions sont importantes. Etant donnée la place tenue par ces fichiers dans sa gestion, le ministère se trouverait dans une situation délicate.

Plusieurs organisations ont cru pouvoir contester la légalité des appariements de fichiers effectués par le MEN entre les différents fichiers sur les élèves dont il dispose. En effet, la loi Informatique et libertés, dans sa version de 1978 tout au moins, prêtait une attention particulière aux rapprochements de fichiers au moyen d’identifiants de personnes : il fallait alors des justifications détaillées pour que l’autorisation soit délivrée par la CNIL. Ces appariements ne sont pas niés par le ministère qui a même tendance à les mettre en avant puisqu’ils permettent aux fichiers de s’enrichir les uns les autres .….De fait, le ministère n’a aucune raison de s’en cacher puisque depuis la révision en 2004 de la loi « Informatique et libertés » il n’est plus nécessaire de demander une autorisation à la CNIL pour interconnecter des fichiers relevant de la même « autorité publique » et poursuivant le « même intérêt public » : la gestion et le pilotage du système scolaire.

Ces actions sur le terrain juridique, indépendamment de leurs suites, ont le grand mérite de manifester l’importance et la persistance des inquiétudes et du refus d’un tel système d’information de taille considérable, dangereux et opaque. Mais Il n’est pas certain que ces actions permettent de parvenir à une solution acceptable. On a déjà rapporté comment la reconnaissance du droit d’opposition par le Conseil d’Etat il y a  près de deux ans n’a, de fait, rien changé. De plus, les délais de jugement se comptent en années, années pendant lesquelles le système continue sa mise en place et son développement.

Le lobbying politique

L’action militante du CNRBE, appuyé parfois  par des syndicats d’enseignants, n’a pas négligé l’information d’instances politiques, des municipalités ou, plus significativement des conseils généraux ou régionaux (PACA, Rhône-Alpes, Corse, Paris, Midi-Pyrénées…) dont des vœux réclament la destruction de « tous les fichiers informatisés comportant des données nominatives sur les élèves ou leurs parents sorties de l’école ou de l’établissement scolaire ».

Là encore, ces actions et la multiplication des vœux de ce type sont importantes pour faire connaître une situation largement ignorée et les dangers qu’elle recèle. Mais le système, lancé dans les années 1990 est l’œuvre de la bureaucratie et de la technocratie du ministère. Il n’est influencé que très marginalement par le pouvoir politique. Le système  a été lancé  sous un gouvernement socialiste et  depuis, plusieurs ministres sont passés de sensibilité politique différente. Avec le récent changement de majorité, s’il est attendu d’importants changements dans le domaine de l’éducation (sur les effectifs, les évaluations, les rythmes scolaires, …) rien n’indique une remise en cause du système d’information proprement dit.

Les actions pour des modifications du système d’information

Le principe s’exprime sous la forme : « les informations nominatives sur les élèves ne doivent pas sortir de l’école ». Cette position, adoptée très tôt par le CNRBE a été reprise par beaucoup de syndicats locaux, par la LDH, par les vœux exprimés sur le sujet par les collectivités locales.

Dans le premier degré, ce cantonnement à l’école était la règle jusqu’à l’apparition de l’application « Base élèves » à partir de 2004. Ce ne sont ni les fichiers ni l’informatique qui sont refusés mais le fait de les faire remonter à l’académie, voire au ministère.

Ce principe présente toutefois plusieurs difficultés.

-   D’abord, ceci semble admettre que ces données, pourvues qu’elles soient enregistrées localement et qu’elles y restent, sont toutes légitimes et inoffensives.  On peut l’admettre aujourd’hui pour les données de « Base élèves » 1er degré dont les données les plus sensibles ont été retirées suite à la vague de protestations  qui s’est exprimée. Mais il en va tout autrement pour les données qui sont dans les bases du secondaire où elles sont beaucoup plus nombreuses, diverses et sensibles. Le transfert d’informations sur les punitions et sanctions à la mairie et à la gendarmerie cité plus haut (p.7) se fait bien à partir de la base de données locale et non à partir d’une base académique ou nationale. La position du CNRBE pour lequel les fichiers ne doivent pas sortir de l’école n’est compréhensible que si l’on sait qu’il est constitué et animé par des directeurs ou ex-directeurs du primaire : les bases élèves des établissements du secondaire sont en elles-mêmes problématiques dussent-elles rester purement locales.

-   Ce principe postule que la base de données complète (donc  nominative) se trouve physiquement dans l’établissement et seulement là. Pour cela il faut une machine et/ou un serveur local avec tous les problèmes techniques (sauvegardes, mise à niveau des versions, …) et de sécurité. Il n’y a plus une grosse « bombe » au rectorat mais une prolifération de petites « bombes » dans les établissements : la probabilité d’une explosion est en forte augmentation.

-   Cette position relève d’une conception libertaire ou libérale, l’école ayant son propre fichier « clients » dont elle n’a pas à révéler la teneur à l’administration. On peut avoir une autre attitude consistant à accepter (ou même, vouloir) une régulation pour appliquer des politiques définies  nationalement dans le cadre d’un service public mandaté par la représentation nationale.

Sans doute sensible à ce dernier aspect, la LDH a avancé une solution technique censée satisfaire à la fois les besoins locaux, ceux de l’administration du ministère et de ses échelons académiques. Ne voulant pas contester au ministère le droit de profiter des acquis de l’informatique pour assurer ses différentes taches, la LDH a demandé d’abord la suppression de l’INE, l’identifiant national élève. Elle l’a fait au motif qu’un tel identifiant ouvrait la porte aux interconnexions entre les multiples fichiers contenant des informations sur les élèves. Une variante a été exprimée consistant à conserver l’INE au niveau local à condition qu’il soit crypté (de façon « irréversible ») au moment même où les données sortent de l’établissement pour être remontées dans les bases du rectorat. Ceci visait à permettre toutes les études et exploitations sur des données personnelles tout en empêchant  les utilisations des données qui seraient non seulement personnelles mais, de plus, nominatives[43].

Mais ces solutions techniques trouvent rapidement leurs limites. Tout d’abord, la suppression de l’INE n’interdit pas en elle-même les appariements, elle ne fait que les rendre plus compliqués, plus lents et plus coûteux. Les programmes savent aujourd’hui apparier des fichiers sur le nom, le prénom et la date de naissance. Quant à l’INE crypté, il ne peut satisfaire qu’une partie des utilisations prévues. Si le MEN a entrepris la construction d’un répertoire c’est bien pour avoir les identifiants fiables dont il estime avoir besoin pour sa gestion. Le crypter revient à le rendre inutilisable à cette fin. A quoi serviraient les numéros d’immatriculation des véhicules s’ils étaient cryptés de façon à empêcher de remonter à leur propriétaire ?[44]

Sur le fond, la question est de savoir si la régulation exercée par le ministère via ses académies peut se réaliser sur des données individuelles anonymes.  Le ministère répond que non, qu’il a besoin des noms et des adresses  et, compte tenu de ce qu’il veut faire et des choix qu’il a opéré, sa réponse semble cohérente.  Par exemple, si les moments importants d’une telle régulation sont ceux du passage des élèves d’un cycle à l’autre, il faut bien arriver, in fine, à délivrer les noms et adresses des élèves, des parents, et les communiquer aux établissement d’arrivée ; les bourses, même si elles sont gérées par les établissements sont mandatées et doivent être contrôlées (c’est de l’argent public) par le rectorat; pour savoir si les élèves sortants trouvent ou non du travail, il faut bien avoir leur nom et leur adresse pour leur demander ;  pour organiser les examens (DNB, BAC, CAP, …), inscrire, répartir entre les centres d’examen, publier les résultats, etc. les noms, prénoms, adresses sont indispensables… Même si, dans beaucoup de cas l’accès à l’identité n’est probablement pas utile, il est à craindre que dans beaucoup d’autres il soit nécessaire….

Propositions

Quelle attitude peuvent avoir  celles et ceux qui se préoccupent de sauvegarde des droits et des libertés des jeunes et de leurs parents ? Ne rien faire ne peut conduire qu’à la réalisation à plus grande échelle des risques identifiés : les fuites vont se multiplier au fur et à mesure que la gestion du système de sécurité se relâchera, le droit à l’oubli – qui nécessite des actions volontaires d’effacement sera négligé – pourquoi ne pas tout conserver puisque ça coûte de moins en moins cher ? -, l’orientation automatique se développera et les fichiers sortiront de plus en plus souvent de la sphère scolaire.

Premier point : obtenir un état des lieux

La loi française et, derrière elle, la Directive Européenne de 1995 sur la protection des données, sont très claires sur ce qu’elles appellent la loyauté de la collecte : la personne doit être informée des données que l’on enregistre sur elle, sur l’utilisation qui en est ou sera faite, sur ses droits d’accès, et de rectification des éventuelles erreurs.

On a vu que le droit d’opposition, celui de ne pas figurer dans les fichiers du primaire était systématiquement dénié aux parents qui en font la demande. Mais il en est pratiquement de même pour le droit d’accès à l’information. Au mieux, le chef d’établissement délivre une copie d’un écran de « Base élèves » ou de « SCONET » mais les parents ne savent rien, par exemple, sur les bases qui sont constituées dans les rectorats à partir des bases élèves des établissements ni sur les traitements et croisements effectués. A notre connaissance, aucun parent n’a jamais eu accès aux données relatives à leur progéniture contenue dans la « Base élèves académique » (BEA). Cette base rassemble toutes les « bases établissements » du primaire et du secondaire de l’académie. C’est donc une base stratégique en matière de gestion, d’étude et de pilotage dont il n’est pas acceptable que le contenu, les utilisations et les durées de conservation ne soient pas connus[45].

De façon générale, on est très loin de disposer de la liste des tables ou fichiers, de la liste des variables qu’ils contiennent, des codes qui sont utilisés (de leur niveau de détail notamment), de leur origine (une collecte ou un autre fichier…), de l’utilisation qui en est faite. Pourtant, comme on l’a vu, toutes ces informations existent dans la documentation des applications : il faut les rendre publiques.  Le fait de faire obstruction à ces renseignements est fondamentalement contraire à la loi « Informatique et libertés » et  constitue, en soi, un véritable problème de démocratie[46].

Le ministère doit donc rendre public ses informations sur ses fichiers scolaires soit en les publiant sur l’un ou l’autre de ses sites WEB soit en rendant accessibles les pages actuellement réservées aux personnels des rectorats. Mais si l’on veut que la prise de conscience des risques se réalise, et, derrière elle, leur prévention, il faut que les parents d’élèves et, souvent, les enseignants eux-mêmes, soient informés des informations collectées sur les élèves et sur leur utilisation. Le bon moment est probablement l’entrée dans l’établissement. De même que le règlement intérieur de l’établissement est distribué aux parents et aux élèves[47], le respect de la loi « Informatique et libertés » devrait imposer de distribuer la carte des informations collectées sur eux, leurs destinataires, leurs durées de conservation, les moyens d’exercer le droit d’opposition (pour le primaire), le droit d’accès et, le cas échéant, de rectification pour les autres cycles. Cette carte devrait également indiquer précisément quelles informations sont transmises au rectorat académique, au ministère et à l’extérieur (mairie, conseil général, conseil régional, préfecture, …) avec quelle fréquence, pour quel usage, avec quelles durées de conservation.

Deuxième point : l’analyse, la critique, la décision

Une fois cet état des lieux en main, on peut et il faut analyser les contenus à la lumière des autres principes de la loi « informatique et libertés » : examiner si les données personnelles collectées sont « strictement nécessaires, qu’elles sont « adéquates »   et proportionnées aux finalités », qu’elles ne sont conservées que pour la durée où elles sont nécessaires ; que les utilisateurs et les utilisations sont non seulement identifiés mais aussi, là encore, incontournables ; que les risques de divulgation sont correctement pris en charge ; …

Cette analyse est indispensable pour examiner la pertinence de l’enregistrement de certaines données par rapport aux gains de qualité de service procurés aux élèves et parents, aux personnels enseignants et aux gestionnaires. Et faire la chasse aux informations  trop dangereuses parce qu’en elles-mêmes stigmatisantes. Enregistrer le nom, la date de naissance, le numéro de téléphone des parents,  l’établissement et la classe, … ne permet pas, à nos yeux, de conclure au « fichage de la jeunesse». Par contre, il y a bien « fichage » lorsque l’on enregistre informatiquement les sanctions, les absences, le « décrochage », les incompétences, …  Entre ces deux extrêmes,  les mauvaises notes, les appréciations « tueuses », certaines professions (ou absence de profession) des parents[48], certaines adresses d’habitation, certains parcours, … peuvent avoir un pouvoir élevé de stigmatisation.

C’est par ce type d’analyse que l’on sort du « tout ou rien », et qu’on pourra, par une véritable consultation et un débat, déterminer entre l’administration et ses bénéficiaires un accord sur ce que les bases de données peuvent ou non enregistrer et sur ce qu’elles doivent ou non diffuser et conserver.

Est liée aux jugements précédents  la question des accès : qui peut consulter quelle information,  pendant combien de temps et pour quoi faire ?  Que peut voir et faire un chef d’établissement, un CPE, un professeur principal, un comptable, un surveillant, un parent d’élèves, un inspecteur, … Comme précédemment, il faut s’interroger sur la nécessité des accès de telle ou telle catégorie d’utilisateur. S’interroger aussi sur la durée pendant laquelle les accès sont ouverts.

Nul doute que ces questions ont été  discutées entre le MEN et la CNIL cette dernière ayant précisément pour rôle de contenir les souhaits des techniciens qui, spontanément, sont portés à en savoir le plus possible, le plus longtemps possible, pour le plus d’utilisateurs possibles… Mais de ces discussions et des compromis passés ni  les enseignants ni  les élèves ni  leurs parents ne savent rien. Ces analyses et critiques ont naturellement pour objectif d’éliminer un certain nombre d’informations et/ou d’en limiter les accès et les utilisations. Il y aura donc débat, voire affrontement, entre les bénéficiaires et  l’administration. Mais, par rapport à la situation actuelle, ce n’est plus un débat idéologique sur le fichage mais un débat sur des contenus.

Deux débats de ce type ont eu lieu, l’un sur la première version de « Base élèves », l’autre sur la Base Nationale des Identifiants Elèves (BNIE). A nos yeux, ils ont abouti l’un et l’autre à des progrès substantiels.

Quand « Base élèves » a commencé d’être mise en place en 2004, on a vu qu’elle comprenait, en plus des données d’état civil, toute une série d’informations supplémentaires aussi sensibles les unes que les autres.  Dès janvier 2008, une pétition en ligne a été lancée par un collectif rennais (plus de 2.000 signatures) et plusieurs associations (dont la FCPE et la LDH, …) se mobilisèrent. Huit mois plus tard, en octobre 2008, le MEN revenait en arrière et supprimait l’ensemble des variables contestées[49].

Pour la BNIE, créée en 2004, les critiques ont été transmises en 2009 au service du ministère qui en était chargé (la DEPP).  En novembre 2010, la commission du CNIS traitant des statistiques scolaires ayant entendu la CGT, le CNRBE et la LDH recommandait de transformer et de mieux encadrer cette BNIE. En mars 2012, le MEN créait un Répertoire National des Identifiant Elèves (RNIE) en remplacement de la BNIE : la durée de conservation passe de 35 à 5 ans après la dernière scolarisation, le lieu de naissance s’il est à l’étranger n’est plus noté que « hors de France », le recours au répertoire est encadré et les accès contrôlés et journalisés[50].  On peut certes regretter la lenteur et l’énergie qu’il faut déployer pour revenir à une situation simplement « normale » mais on ne peut nier que les situations peuvent s’améliorer dès lors qu’il y a des arguments solides et donc suffisamment partageables pour entrainer une mobilisation.

De la même façon, les contenus et les rôles du livret personnel de compétence et du dossier scolaire numérique pourraient eux-aussi rassembler beaucoup de parents, d’enseignants et d’organisations pour aboutir à des solutions moins dangereuses pour tous ces jeunes qui ne sont pas des « élèves modèles ».

Troisième point : le contrôle

A supposer que l’information sur les fichiers soit obtenue, que le MEN donne enfin accès à ses dictionnaires et à ses règles de sécurité, ceci ne nous donnerait que l’organisation théorique du système d’information : il doit être comme ceci  et servir comme cela… Il reste à savoir si les règles affichées sont réellement respectées, si la pratique ne s’écarte pas de la théorie. Cette mise en conformité est toujours délicate, sa permanence est constamment menacée parce que tout concourt  à relâcher  les contraintes inhérentes à la confidentialité des données.

Lorsque l’on pose la question au MEN de l’efficacité de son système de sécurité  – et les parents d’élèves et les syndicats ne se privent pas d’interroger les inspecteurs d’académie  à ce sujet – les réponses se veulent d’autant plus rassurantes qu’elles sont peu documentées. Les services de sécurité du système d’information du ministère en savent naturellement davantage mais leurs rapports ne sont pas publics. Juge et partie, le MEN n’est guère en position de fournir les assurances attendues.

On pourrait penser  à un contrôle exercé par la CNIL. Plusieurs raisons conduisent là aussi à ne pas se satisfaire de cette solution. Tout d’abord, la CNIL est elle-même, partiellement, juge et partie dans les spécifications du système d’information du ministère : les propositions faites par le ministère, dans ses déclarations à la CNIL, ont été analysées par celle-ci, discutées et amendées jusqu’à ce qu’une solution soit trouvée et un « récépissé » accordé. Si la mise en pratique des règles incombe en propre au ministère, les règles elles-mêmes résultent d’un accord entre la CNIL et le MEN et selon une préoccupation revendiquée par la CNIL, il s’agit de préserver autant que possible les données personnelles sans pénaliser trop lourdement l’efficience des traitements informatiques. Ces compromis passés par la CNIL gagneraient évidemment à être connus et, le cas échéant, critiqués.

Il reste que la CNIL est intéressée aussi par la façon dont les règles sont mises en pratique. La Loi prévoit explicitement qu’elle peut opérer des contrôles et l’on sait que ces derniers se sont développés de façon importante  ces dernières années. Mais il y a contrôle et contrôle. Celui qui consiste à examiner les règles en vigueur et leurs mises en œuvre au sein de l’éducation nationale relève d’un véritable « audit de sécurité » mené par toute une équipe pendant plusieurs semaines. Ce type d’investigation spécialisée, s’il n’est pas étranger aux techniciens de la CNIL, dépasse de beaucoup les contrôles qu’elle réalise.

Comment alors contrôler à la fois avec exactitude et transparence ? Le problème est en fait assez général. Il n’a pas échappé au Conseil d’Etat du Luxembourg qui, sur les fichiers scolaires, préconise « l’institution d’un chargé de la protection des données indépendant du responsable du traitement ». Une autre solution est mise en œuvre à propos des politiques de confidentialité de FACEBOOK.  Traitant de données personnelles de leurs utilisateurs de nombreuses plaintes ont été formulées par ces derniers.  De nouvelles dispositions ont été discutées et certaines d’entre-elles ont été acceptées par l’entreprise. Comment savoir si elles sont appliquées ? En Irlande, l’autorité équivalente à la CNIL est parvenue à un accord selon lequel, tous les deux ans, un audit sera réalisé par un prestataire externe choisi en commun. A partir  de la politique de confidentialité telle qu’elle est affichée par FACEBOOK, l’audit aura à examiner comment elle est appliquée.

Ce type de solution est  aujourd’hui pratiqué en France dans au moins un cas, pour le système de collecte « Etude Longitudinale Française depuis l’Enfance » (ELFE). Lancée depuis 2007, l’opération consiste à rassembler un maximum d’informations (biologiques, médicales, sociales, économiques, scolaires, environnementales, …) sur une cohorte de 20.000 personnes et ceci depuis la maternité jusqu’à l’âge de 20 ans. La sensibilité de certaines données (notamment les prélèvements biologiques et donc ADN…) et surtout le rassemblement de toutes les données sur un seul individu, présentent une dangerosité majeure pour les personnes de l’échantillon et leur famille. Certes le projet était lancé par un consortium d’institutions scientifiques a priori « responsables » mais peut-on, au nom d’avantages scientifiques anticipés faire courir un tel risque à 20.000 personnes ?  Des dispositifs spécifiques de sécurité ont été discutés et adoptés, bien évidemment avec la CNIL. Pour contrôler leur mise en œuvre effective, il a été décidé, comme dans le cas de FACEBOOK, de faire procéder régulièrement à des audits de sécurité par un prestataire externe.

Cette solution nous semble transposable au cas du système d’information informatisé sur les élèves. L’administration d’un côté, les représentants des bénéficiaires de l’autre (syndicats, fédérations de parents d’élèves, …) pourraient s’accorder sur le choix d’un prestataire externe auquel serait demandé périodiquement de faire un audit et d’en rendre compte. De même qu’un commissaire aux comptes doit informer l’assemblée des actionnaires de la conformité des comptes aux règles comptables, l’auditeur externe rendrait compte de la conformité ou non des pratiques observées par rapport aux règles édictées[51].

Un autre type de contrôle, peut-être plus important, est celui que peuvent exercer les parents d’élèves, les élèves eux-mêmes, les enseignants et leurs syndicats : à partir du moment où une direction d’établissement a déclaré ses fichiers, ses utilisations, ses destinataires, etc. La publication noir sur blanc de ce que détient l’établissement et ce qu’il en fait est aussi la condition indispensable d’un contrôle citoyen que ce qui est fait est conforme à ce qui est dit :  l’ajout d’informations non-prévues,  les nouveaux destinataires par rapport à ceux qui étaient annoncés, les utilisations crées à des fins autres que pédagogiques, le non respect de la confidentialité, etc. seraient alors clairement des ruptures de contrat sur lesquelles les chefs d’établissement et l’administration auraient à s’expliquer devant les instances représentant les parents d’élèves, devant les organisations syndicales et, le cas échéant, devant les tribunaux.

Ce texte est également publié sur le site du CECIL (Centre d’études sur la citoyenneté, l’informatisation et les libertés) : http://www.lececil.org/node/622

(Version PDF de : Le système d'information informatisé sur les élèves : ses contours, les risques, les axes d'intervention)

On ne doit pas penser séparément l’une et l’autre de ces cohérences et de ces légitimités : les finalités et les modalités d’usage d’un dispositif ou d’un outil d’évaluation devraient être envisagées, affichées et mises en place, en même temps que celui-ci.

Par ailleurs, repenser une politique implique que l’on tienne compte de la situation dont on part ; les discussions du « sous-groupe évaluation » font ressortir quelques points forts, parfois contradictoires à ce sujet.

Quelques éléments de diagnostic.

Du côté négatif, nombreux sont ceux qui soulignent que l’évaluation « n’a pas bonne presse aujourd’hui » : elle a toujours fait peur à certains, qui la voient comme l’outil d’une mise en concurrence au sein du service public, d’une « marchandisation » de l’École.

Mais, de plus, les pratiques de ces dernières années ont plutôt aggravé ce sentiment, avec :

- une « évaluationnite forcenée » dont les finalités sont souvent restées obscures, ambigües ou vivement contestées ;

- des « évaluations-cautions » produisant des indicateurs destinés plus à justifier les politiques qu’à la réguler ;

- une appropriation de l’évaluation (de sa conception à son interprétation) par les responsables de la politique éducative, qui se sont ainsi érigés en juges et parties de leurs propres politiques ;

- ceci sans évoquer, au pire, le voile – pour ne pas dire la censure – jeté sur les évaluations qui ne confortaient pas les politiques conduites, et au mieux, une communication qui ne mettait en valeur que les seuls résultats qui confortaient ces politiques.

Au-delà des craintes de certains, ceci a conduit à un réel scepticisme quant aux évaluations et à leur objectivité, tout-au-moins pour celles conduites par les instances du ministère de l’Éduction nationale.

On peut cependant noter des points positifs :

- il existe incontestablement des compétences reconnues au Ministère, tant à la DEPP – notamment en matière de statistiques publiques et d’évaluation standardisée des acquis élèves – qu’à l’Inspection Générale – ce qu’on a pu le constater lorsque le Ministre a rendu publics les rapports restés dans les tiroirs ces dernières années. Ces compétences sont différentes et devraient être complémentaires ;

- las critique des pratiques du gouvernement précédent a permis – à toute chose, malheur est bon – de débattre des modalités et des orientations à donner à une politique d’évaluation et des précautions méthodologiques et techniques à respecter en la matière. A titre d’exemple, on peut citer le rapport du HCE : les indicateurs relatifs aux acquis des élèves – Bilan des résultats de l’École – 2001 . Elle a notamment renforcé l’exigence d’une réelle indépendance des instances chargées de l’évaluation.

- enfin, de 2000 à 2005, le Haut Conseil de l’évaluation de l’éducation (HCéé) a de façon systématique « évalué l’évaluation ». Beaucoup, notamment chez les représentants des personnels et des « usagers » du système éducatif, regrettent cette instance indépendante qui, au cours des cinq années de son existence, a émis à l’unanimité (à une exception près) des avis sur la qualité, l’usage et les perspectives d’amélioration à donner aux travaux d’évaluation, conduits tant au ministère qu’ailleurs .

Une politique dévaluation

Sans entrer trop dans le détail, elle pourrait s’articuler autour de trois axes :

- un dispositif régulier d’évaluation du système éducatif permettant de réguler celui-ci, à différents niveaux.

•  au plan national, il devrait combiner évaluations nationales et internationales et ne pas se limiter à l’appréciation des acquis cognitifs des élèves, mais envisager également leurs acquis non-cognitifs et leurs attitudes. Il importe que les niveaux clefs de la scolarité fassent l’objet d’évaluations régulières : fin de l’école, fin de la scolarité obligatoire et fin du second cycle.
  Techniquement, des évaluations sur échantillons qui n’ont pas besoin d’être annuelles (comme les évaluations internationales et les évaluations nationales, type CEDRE), ainsi que des panels, en seraient la base.
  S’agissant des acquis des élèves, ces évaluations devraient permettre de vérifier que les évaluations certificatives aux paliers du socle et en fin de scolarité secondaire ne divergent pas .
• aux plans régional et local (établissements), ce sont des procédures d’évaluation qu’il faut développer à partir des outils existant actuellement, de façon à ce que l’évaluation n’apparaisse pas – à tort – comme une promotion de la concurrence, mais une aide à la gouvernance. Ces procédures doivent être publiques et nationales, même si leur mise en œuvre est locale.

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De l’évaluation à la gouvernance : l’exemple des lycées

Se limiter à évaluer n’a guère de sens. Pour être utile, le constat que les résultats et/ou le fonctionnement d’un établissement – ou d’un système éducatif – sont plus ou moins bons n’est utile que s’il est prolongé par une réflexion et un programme d’actions. On pourrait – au risque d’être simpliste – dire que la gouvernance consiste à associer à l’évaluation, une procédure destinée à en tirer des orientations pour agir et infléchir. En tout état de cause, aucune évaluation ne peut, par elle-même, être porteuse d’améliorations. Cette question a fait l’objet d’un avis du Haut Conseil d’évaluation de l’école (ref : avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école n°4 – janvier 2002).

Le constat de départ était le suivant : « De nombreux travaux [relatifs aux résultats et au fonctionnement des lycées] existent …, des outils sont disponibles, mais une démarche cohérente et coordonnée qui s’appuierait sur ces outils et ces travaux pour promouvoir une évaluation effective globale de chaque lycée est absente. Cette démarche, qui devrait impliquer une auto-évaluation, mais ne pas s’y limiter, est encore à mettre en place. Le Haut Conseil doit, une fois de plus, déplorer, sur ce sujet, la faible coordination des travaux, l’absence de capitalisation de leurs résultats, et la modestie, pour ne pas dire l’inexistence, de leurs usages, en particulier dans les établissements eux-mêmes. ». Il reste sans doute largement valable aujourd’hui.
Le Haut Conseil proposait « que cette procédure :
• fasse appel à une équipe extérieure à l’établissement ;
• prenne appui, d’une part, sur les données et indicateurs existant actuellement, étant précisé que ceux-ci doivent évoluer […], et, d’autre part, sur des éléments complémentaires recueillis sur la base d’une grille d’analyse à définir ;
• comporte une auto-évaluation pratiquée par l’établissement ;
• donne lieu à débat avec l’équipe éducative et au Conseil d’administration ;
• se traduise par un rapport public.
Cette procédure d’évaluation devrait se prolonger obligatoirement par un programme d’actions élaboré par le lycée et les autorités de tutelle, et qui les engagerait ». Ce programme serait la base du contrat tripartite envisagé par le groupe de travail.
Enfin, le haut Conseil insistait sur la nécessité de donner à cette démarche un caractère public.
On ajoutera trois remarques à cette proposition :
La première touche au champ de l’évaluation : celle-ci doit comprendre des éléments relatifs à la qualité de l’accueil dans les établissements ;
La deuxième concerne les conséquences à tirer de l’évaluation : faut-il récompenser les établissements ayant de « bons » résultats et sanctionner ceux qui en auraient de « mauvais » ? Le parti retenu par le Haut Conseil était résolument celui d’une aide et d’une assistance aux établissements en difficulté et non de « sanctions » à leur égard. Cette orientation qui recherche l’équité est conforme à ce que doivent être les valeurs de notre service public d’éducation
La troisième touche à l’usage public des indicateurs statistiques sur les résultats des lycées. On sait que leur finalité n’est pas – contrairement à ce que veulent croire certains – de classer les lycées ou de les mettre en concurrence. Encore faut-il le démontrer et en tirer les conséquences ; c’est-à-dire qu’il faut que les responsables locaux de l’éducation prouvent qu’ils s’en servent pour repérer, puis aider les établissements en difficulté, d’où l’importance de rendre publique la procédure et le programme d’actions qui en est tiré.

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- des évaluations systématiques des politiques éducatives : de telles évaluations restent trop fragmentaires. Par exemple, les débats sur le « baccalauréat professionnel en trois ans » sont encore très peu étayés. La mise en place d’une politique devrait être accompagnée d’un dispositif d’évaluation précisant les modalités d’appréciation des objectifs de la politique et son calendrier. De telles évaluations devraient associer les méthodologies et les compétences des Inspections générales et de la DEPP.

- la mise à la disposition des enseignants d’outils d’évaluation professionnels, qui pourraient être de deux sortes :

• des outils d’évaluation diagnostique de début de cycle les aidant à repérer points forts et points faibles de leurs élèves pour leur permettre de construire des progressions adaptées. Ces évaluations – qui devraient être clairement distinguées des évaluations du système – n’auraient aucune finalité sommative tant pour les élèves, que pour les enseignants et les établissements. En revanche, elles devraient aider les responsables pédagogiques locaux à cerner les priorités à développer en formation continue.
• - des outils d’évaluation certificative dont la finalité et l’usage seraient différents : destinés à apprécier tel ou tel acquis des élèves, ils permettraient, en fin de cycle, de faire un point de certaines de leurs connaissances et compétences de façon à étayer – aussi équitablement que possible – les décisions prises lors d’une certification ou d’un contrôle continu.
  Il s’agit là d’un domaine encore peu exploré, mais dont les enjeux sont considérables. Il en va de la « valeur » et de l’équité des diplômes et attestations.

Qui peut et qui doit évaluer ?

Comment assurer la légitimité politique et technique des évaluations et surtout de leur usage ? Comment faire en sorte que « dans notre démocratie, les données concernant les résultats de notre système éducatif soient objectives et transparentes, donc incontestables. ».

La pluralité des instances qui aujourd’hui peuvent contribuer à l’évaluation de notre système éducatif, quel que soit leur statut, constitue une première garantie de cette objectivité : Cour des comptes, organisations internationales, équipes de recherches universitaires ou autres, etc. Leurs travaux doivent être largement diffusés. La confrontation et la cumulativité de ces travaux sont éclairantes.
Mais une question nettement posée aujourd’hui est celle de l’« externalisation » du ministère de la fonction évaluation, souvent présentée comme le seul moyen de garantir l’indépendance de l’évaluation vis à vis des responsables politiques.
Est-il nécessaire de créer une nouvelle structure (comment, où, avec quels moyens, au prix de quels transferts ?) ou faut-il assurer l’indépendance politique et l’autonomie scientifique de celles qui existent aujourd’hui au Ministère ?
La seconde solution semble, de loin préférable, notamment si l’on veut que les responsables politiques à tous niveaux s’emparent effectivement des résultats des évaluations pour réguler leurs actions et si l’on veut développer une politique de mise à disposition des enseignants d’outils d’évaluation professionnels. Elle permet par ailleurs de tirer parti et de développer les compétences disponibles au ministère.

Mais il faut garantir l’indépendance politique et l’autonomie scientifique d’un pôle d’évaluation au Ministère, pôle qui pourrait être constitué en associant les Inspections générales (qui ont par ailleurs des missions de contrôle) et la DEPP, le service de statistiques et d’évaluation du ministère. Au-delà de ses actions propres, ce pôle devrait impulser une déconcentration des travaux d’évaluation.
Sans entrer là non plus dans le détail, cela devrait impliquer notamment :

- de « sortir » la DEPP, du secrétariat général pour la rattacher, comme les Inspection générales, directement au Ministre.
- de redéfinir ses missions, en précisant notamment que ses travaux sont organisés en fonction des besoins de connaissance du système éducatif, et non pas à la seule « demande des autres directions du ministère », comme le dit le décret actuel d’organisation du Ministère de l’Éducation nationale, décret qu’il faut revoir impérativement ;

- de doter le pôle d’un comité scientifique, qui valide son programme de travail et puisse être le « comité de lecture » de certaines de ses publications ;

- de lui assurer la liberté de publication et de diffusion des travaux réalisés ;

- de respecter les garanties de la statistique publique pour l’ensemble du système d’informations du ministère, ainsi qu’une exploitation transparente des nombreux fichiers et bases de gestion informatisés, sous le contrôle de la CNIL ;

- de donner au pôle les moyens d’organiser synthèse et cumulativité des travaux conduits dans le domaine de l’éducation, en lien avec l’ensemble du milieu de la recherche en éducation. Cette ouverture à la recherche, l’incitation à son développement et la mise à disposition de celle-ci des données qui lui sont nécessaires doivent être des caractéristiques de notre service public.

- de plus, le retour à un service unifié de statistiques et d’évaluation pour l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur, rattaché aux deux ministres, comme l’IGAENR, permettrait un meilleur suivi des formations.

Enfin, une instance tripartite (représentants élus de la société civile, représentants des personnels et « usagers » de l’École, personnalités qualifiées françaises et étrangères), indépendante des ministères, devrait avoir pour mission « d’évaluer l’évaluation » comme le faisait le Haut Conseil de l’évaluation de l’école, supprimé par la Loi Fillon de 2005. Autorité administrative indépendante, elle permettrait, à la fois, de se prononcer sur la qualité des travaux d’évaluation, de s’assurer que ces travaux d’évaluation couvrent bien l’ensemble du système et des politiques éducatives, de faire toute proposition pour les compléter et de dégager de ces travaux des orientations « qui font consensus ».

Un tel Haut Conseil pourrait aussi veiller au respect de quelques principes de déontologie :

- la mise en place d’un nouveau dispositif d’évaluation, d’une nouvelle enquête, doit être accompagnée de l’affichage explicite de ses objectifs, de l’indication de ses destinataires et de l’usage qui en est envisagé ;

- aucune évaluation n’apporte par elle-même de solution, elle permet de poser des questions, d’élaborer des hypothèses d’action, … ;

- il ne faut pas s’enfermer dans une logique d’indicateurs, mais garder à l’esprit qu’il ne faut pas confondre indicateurs et résultats. ;

- enfin, le développement d’une politique d’évaluation doit être appuyé sur le développement de la recherche en éducation.

Jean-Claude Emin

(Version PDF de : repenser l'évaluation de l'école ; une contribution pour alimenter la concertation "Refondons l'école de la république" )

Les résultats provisoires de la session de juin 2012, qui viennent d’être publiés, ont d’ores et déjà donné lieu à de nombreux commentaires. Des questions importantes ressortent cependant des statistiques du Ministère, que nous voulons souligner ici.

Ces statistiques proviennent de la Note d’information n° 12.12, qui  présente les résultats provisoires avec détail (note rédigée par Sylvie Le Laidier et Fanny Thomas, http://www.education.gouv.fr/cid56455/resultats-provisoires-du-baccalaureat.html ) et a été publiée début juillet.

Par ailleurs, dans le cadre de la « concertation pour la refondation de l’Ecole de la République », le Ministère a publié une fiche thématique de la DEPP qui donne de précieux renseignements sur la situation du baccalauréat professionnel : http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/fiche_thematique_depp_n_5_reforme_de_la_voie_professionnelle_2012.pdf. Cette fiche contient des éléments de prévision des effectifs de 2012 à 2016, or le collectif des Déchiffreurs réclame depuis sa création la publication systématique et détaillée de ces prévisions. Encore un effort, et nous y parviendrons !

Face aux résultats de la session 2012, les commentateurs ont souligné le bond en avant de la part d’une génération obtenant le baccalauréat : 77,5 % contre 71,6% en 2011, 65,3% en 2010 et 2009.

L’objectif d’atteindre 85 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat semble enfin réalisé, l’effort entrepris ces deux dernières années pouvant apparaître considérable.

Deux éléments doivent cependant être mis en valeur :

1. La proportion de bacheliers dans une génération n’a pas bougé entre 1995 et 2008 (stagnant à 62 et 63 %), autrement dit pendant treize ans. Elle a ensuite progressé de quelques points, puis très fortement en 2011 et 2012. Un ensemble de questions se posent ici, auxquelles les groupes de travail mis en place pour la concertation de juillet devront sans doute répondre : comment le lycée, voire le collège, ont-ils pu fonctionner pendant quinze ans sans faire progresser, ou si peu, le nombre des bacheliers dans une génération ? Comment cette stagnation a-t-elle pu s’accompagner d’une aggravation des inégalités ? Pourquoi la part de la filière générale ne bouge-t-elle pas depuis vingt ans ?

2. La récente progression du taux de bacheliers est pour l’essentiel due à la forte augmentation des bacheliers professionnels, suite à la réforme de la voie professionnelle engagée par Xavier Darcos, avec la généralisation dès 2009 de la préparation en trois ans du baccalauréat professionnel.

Ce constat constitue sans doute l’une des réponses aux questions qui précèdent. Il manifeste certains choix politiques et demande d’analyser finement les résultats des dernières sessions du baccalauréat.

On voit ainsi ( http://cache.media.education.gouv.fr/file/2011/12/5/DEPP-RERS-2011-resultats-diplomes-insertion_190125.pdf) que le nombre des bacheliers généraux a légèrement décru entre 1995 en 2010, pour ensuite augmenter les deux dernières années (la proportion  de bacheliers généraux dans une génération augmente de 1,3 point en 2012). Après être restée stable, la part du bac technologique baisse depuis 2008 (avec en 2012 une baisse marquée dans le bac agricole). Par conséquent, c’est encore une fois le baccalauréat professionnel qui permet la hausse du nombre des bacheliers (comme après sa création) : la part des titulaires de ce diplôme dans l’ensemble des bacheliers est aujourd’hui de 31,1%, contre 27,4 en 2011 et 13,6% en 1995. Cette part est donc devenue considérable.

Cependant, comme le soulignent les documents de la DEPP, cette hausse est en partie artificielle, puisqu’elle est due au chevauchement des deux cursus préparant ce diplôme (celui en 4 ans, passant par un BEP, et celui en 3 ans, généralisé à la rentrée 2009), lié à l’application de la réforme de la voie professionnelle. Selon la DEPP, à la session 2011, deux tiers des candidats étaient issus du cursus 2 + 2 et un tiers du nouveau cursus en trois ans. A la session 2012, c’est l’inverse, seul un tiers des candidats provenant encore de l’ancien cursus. Lorsque cet effet de chevauchement aura disparu, le nombre des bacheliers professionnels baissera sensiblement.

L’actuel directeur de la DGESCO, Jean-Michel Blanquer, a donc tort d’affirmer : « ce n’est pas un gonflement artificiel » (point presse du 13 juin), en se félicitant au passage du succès de la réforme Darcos qui a permis cet essor du baccalauréat professionnel.

Hélas pour lui, lorsque les données (et les rapports) sont publiés, ce sont d’autres effets qu’ils donnent à voir.

Dans la fiche n°5 (pages 3 et 4), la DEPP montre bien que « l’effet bourrelet » commencera à se résorber à la rentrée 2012 (- 44 200 élèves dans le second cycle professionnel) et chutera encore en 2014.

Par ailleurs, cet « effet bourrelet » ne saurait cacher que le nouveau cursus du baccalauréat professionnel pose beaucoup de problèmes, la baisse du taux de réussite en rend d’ailleurs compte -  voir le rapport de l’IGEN, qui porte en particulier sur la certification intermédiaire : http://www.refondonslecole.gouv.fr/wp-content/uploads/2012/07/rapport_igen_la_certification_intermediaire_mai_2012.pdf.

Sur ce sujet, bien des études et des données restent à recueillir et à construire, par exemple :

-          Que se passe-t-il du côté de l’apprentissage, où l’ancien cursus en 4 ans reste important ? Comment interpréter la chute des candidats au bac pro agriculture ? Sur quoi repose la forte augmentation des entrées dans le nouveau cursus en trois ans et comment s’organisent les formations ? Les apprentis de seconde professionnelle ont-ils ainsi tous des contrats d’apprentissage alors que dans son article 20, la loi du 28 juillet 2011 dite loi Cherpion, autorise qu’un jeune suive une formation en CFA pendant un an sans contrat d’apprentissage ?

-          Que deviennent les jeunes qui décrochent du cursus et ceux qui échouent à l’examen, sachant que les sorties du cursus demeurent importantes (le taux de passage de seconde pro en première pro est de 79,6%, et celui de première pro en terminale de 84,7%, selon la fiche n°5 de la DEPP), et que l’échec en bac pro est plus important que dans les autres baccalauréats ? La détention d’une « certification intermédiaire » telle qu’un BEP « allégé » peut-elle les protéger sur le marché du travail ?

-          Comment expliquer la baisse importante du taux de réussite en bac pro, qui est revenu à ce qu’il était en 2009, avant la mise en place de l’épreuve de rattrapage (« second groupe d’épreuves ») ? Est-elle due aux difficultés que rencontrent les jeunes pour faire un cursus en trois ans au lieu de quatre ? Est-elle due à la transformation du second groupe d’épreuves dans certaines spécialités[i] ?

De leur côté, les IG dans le rapport déjà cité, pointent les questions suivantes :

« Encore une fois, il est indispensable de disposer rapidement d’une photographie des parcours incluant l’apprentissage, tout comme il est indispensable de revoir les définitions d’indicateurs de « sorties » :

- celui des « sortants sans qualification » n’est plus pertinent, il mesurait le nombre de jeunes sortis de formation initiale au niveau du ollège ou de la 1re année de CAP ou BEP ; il faut sans doute davantage se référer à celui mesurant les « sortants précoces » qui quittent la formation initiale au niveau du collège ou sans avoir atteint la classe terminale d’un cycle (1re année de CAP, seconde et première dans les deux voies professionnelle et générale et  technologique) ;

- celui des « sortants sans diplômes » pose une question à moyen terme en ce qui concerne la prise en compte ou non du diplôme intermédiaire. »

Voilà de quoi alimenter une réflexion commune pour le prochain programme de la DEPP, dont les Déchiffreurs souhaitent qu’il fasse l’objet d’une vaste concertation.

Juillet 2012

(Version PDF de : Bac 2012 : des chiffres à interpréter)

Les Déchiffreurs

__________________

Le système d’information mis en place par le Ministère de l’éducation nationale traite de son personnel, de ses établissements, de son budget mais aussi, bien entendu, des élèves et de leurs parents. Qu’il s’intéresse aux parents n’a, a priori, rien de choquant : ce sont les « responsables légaux » des élèves et il faut pouvoir entrer en contact avec eux dans diverses circonstances : absences ou accidents,  envoi de bulletins, élections des représentants de parents d’élèves, informations pédagogiques, etc. Pour le collège et le lycée, si la famille demande une bourse, des informations seront demandées sur la composition de la famille, la situation matrimoniale, la profession et les revenus. Si le critère principal d’attribution est celui du niveau de ressource on ne voit pas bien pourquoi on demande la situation matrimoniale ou la profession, mais enfin, sur les 13 millions d’élèves, il n’y a qu’un peu plus d’un million de familles au fichier des bourses. Par contre, c’est bien pour la totalité des élèves du secondaire qu’est demandée  la profession de leurs parents : pour quelles raisons ? Comment est-elle obtenue ? Comment est-elle codée dans les fichiers ? A quoi sert-elle ?  C’est ce à quoi on voudrait répondre ici.

                                                                                                                             Claude Poulain, juillet 2012

Il n’y a pas si longtemps, une administration qui voulait recueillir de l’information sur « ses » usagers était tenue de s’adresser à un « centre d’enregistrement et de révision des formulaires administratifs » (CERFA)[1]. Cet organisme avait notamment le pouvoir de vérifier que les données demandées sur le projet de formulaire étaient nécessaires à l’exécution des procédures confiées à l’administration demanderesse. En application de l’article 9 du code civil (« chacun a droit au respect de sa vie privée »), toute collecte d’informations personnelles est considérée par notre législation comme une intrusion dans la vie privée. En conséquence de quoi l’Etat doit avoir une bonne raison pour l’entreprendre : une loi ou un décret instituant une action nécessitant de collecter des informations pour être exécutée. Nous avons tous rempli un jour ou l’autre un « formulaire CERFA » pour nous faire rembourser des soins médicaux, déclarer nos revenus aux impôts, demander un permis de construire, etc.

Si le Ministère de l’éducation nationale s’est conformé à cette disposition pour ses formulaires de demande de bourses[2], il ne l’a fait pour aucun des formulaires d’inscription des élèves au collège et au lycée. Il en résulte une très grande hétérogénéité d’une académie à l’autre, voire d’un établissement à l’autre. Certes, ce sont toujours les mêmes types de renseignements qui sont demandés, mais ils le sont sous des formes et des intitulés souvent différents. A partir d’une date qu’il serait intéressant de connaître[3], les formulaires de recensement des enfants d’âge scolaire par les mairies et les fiches d’inscription dans les établissements demandent la profession des parents. Contrairement aux autres informations sollicitées (le nom, la date de naissance de l’élèves, noms et adresses des parents…, qui servent pour la gestion ou pour l’enseignement), on peut s’interroger sur l’utilité d’exiger la profession. Lorsqu’on demande aux chefs d’établissements la raison de cette question, ils répondent que c’est pour la statistique et, pour eux, cela ne sert à rien d’autre qu’à leur donner du travail. Néanmoins, comme il est connu et admis dans l’opinion que la réussite scolaire a quelque chose à voir avec la position sociale des parents d’élèves, il semble inévitable aux enseignants de poser la question et normal aux parents d’y répondre.

Quelle est la profession des parents ? La réponse n’est pas si facile…

Quoi qu’il en soit, ne sachant pas que la réponse est facultative, les parents répondent … ou font répondre par leur fille ou leur fils. Mais cette réponse n’est pas aussi facile qu’on pourrait le croire au premier abord : que faut-il déclarer, le métier ou l’emploi ?  Avec quel niveau de détail ?

Cela suppose de faire des hypothèses, consciemment ou non, sur  le destinataire de cette réponse et de ce qu’il va en faire. Lorsque je m’inscris à Pôle Emploi, je vais donner le libellé complet de ma profession tel qu’il figure sur mon bulletin de paye, par exemple : « technicien de vente, niveau 3, coefficient 240 ». Si je mets le même libellé sur le formulaire d’inscription au collège de mes enfants, il y a de fortes chances que le service administratif soit quelque peu embarrassé.

Une deuxième difficulté apparaît dans la mesure où tous les métiers ne sont pas également perçus comme « honorables ». Des parents peuvent légitimement être gênés de déclarer leur profession ou leur chômage. D’où des stratégies de maquillage : l’huissier de justice devient un officier ministériel, le policier un fonctionnaire, le comptable un directeur financier, l’ouvrier un employé d’usine[4], un chômeur… une zone laissée en blanc[5]. Naturellement, ces maquillages ne vont pas s’appliquer uniformément : il y a moins de problème pour afficher que l’on est médecin, architecte, ingénieur, professeur.

Une troisième difficulté provient de l’absence de garantie concernant la confidentialité des réponses. Lorsque je réponds sur ma profession dans un formulaire du recensement de la population, il m’est expliqué que le fichier ne contiendra ni mon nom ni mon adresse et que le formulaire lui-même sera envoyé dans une administration lointaine avec laquelle je n’ai aucun contact. Au contraire, avec le bulletin d’inscription au collège, j’envoie ces mêmes informations aux enseignants de mes enfants, enseignants avec lesquels je vais avoir des rapports tout au long des années, qui vont, le cas échéant, débattre en conseil de classe de leur cas, qui pourront faire des réflexions du type: « avec un père qui est x ou y, je m’étonne (ou je ne m’étonne pas !) que … ».

Ces difficultés devraient conduire les parents soit à ne pas donner leur profession, soit à la libeller de telle sorte qu’elle soit le plus « haut » possible dans ce que l’on considère habituellement comme étant l’échelle sociale.

Des réponses qui sont aussi difficiles à coder

La profession écrite sur le formulaire d’inscription est « d’expression libre », elle fait un mot ou toute une phrase … si le formulaire a laissé la place pour l’écrire ! Il n’est pas question de la transcrire telle quelle, en l’occurrence de la « saisir », dans la « base élèves » de l’établissement : il faut préalablement la coder selon une nomenclature en 32 positions dite « nomenclature des professions et catégories socioprofessionnelles » (PCS)[6]. Cette nomenclature repose sur l’hypothèse que les métiers s’inscrivent dans une hiérarchie sociale et que l’on peut exercer la même profession à différents niveaux. Par exemple, un commerçant peut alimenter les gondoles du super marché ou être gérant de la surface ou encore directeur de la chaine ; un informaticien peut être opérateur, programmeur, analyste, etc. L’exemple cité plus haut du technicien de vente de la métallurgie de niveau 3 et de coefficient 240 peut ainsi être codé :

22 – Commerçant,

46 – Profession intermédiaire du commerce,

47- Technicien,

55- Employé de commerce.

« Pôle Emploi », qui connait le secteur où travaille le demandeur (ici, la métallurgie), sait ce que signifient l’intitulé, le niveau et le coefficient et le codera peut-être dans l’une de ces positions mais peut-être aussi en : « 38 – cadre technique de l’entreprise »…

Autrement dit, pour coder correctement, il faut savoir (au moins..) si le métier s’exerce en tant que salarié ou en tant qu’indépendant et, le cas échéant, la taille de l’entreprise dans laquelle il s’exerce. C’est là que l’on observe une grande différence entre une collecte administrative à des fins de gestion, et une enquête statistique. De fait, dans toutes les enquêtes réalisées par les services statistiques (y compris celles réalisées par le service  du MEN), la question sur la profession s’accompagne de questions sur le statut (salarié, indépendant, employeur, aide familial), sur l’entreprise où elle s’exerce (taille, publique ou non), sur la situation par rapport à l’emploi (actif, au chômage, en formation, à la retraite, …). A partir de ces variables, des algorithmes contrôlés par des statisticiens spécialistes de cette nomenclature codent les libellés en positions de la PCS.

Dans les collèges, foin de ces complications : de toute façon, on ne dispose le plus souvent que du libellé et, tout au plus, de la « situation dans l’emploi » … sans autre indication sur ce que cela peut bien signifier. Et ce sont les secrétaires, voire les « adjoints de vie scolaire » (les pions) qui se chargent de cette codification, quand il y a un moment de libre. Mais est-ce grave ? Pour l’établissement et pour les professeurs, cette variable ne sert à rien (croient-ils !). Et si ce n’est que pour les statistiques, est-ce bien la peine de se prendre la tête ?

L’information est donc de mauvaise qualité…

En 1997, le service statistique du MEN a fait réaliser des études sur la qualité de cette variable et la façon de l’améliorer. En comparant la structure issue des « bases élèves établissement » et celle issue de l’enquête « emploi » de l’Insee, on observe que les pourcentages des catégories « élevées » (professions indépendantes ou supérieures) sont comparables d’une source à l’autre ; par contre, les enfants d’ouvriers sont fortement sous-représentés alors que les enfants d’inactifs sont surreprésentés[7]. Quant aux façons d’améliorer la qualité, elles ont consisté à demander non seulement la profession du père mais aussi celle de la mère, d’essayer d’avoir des informations sur la situation d’emploi et à accompagner la nomenclature de conseils pour la codification. Ces études sont déjà anciennes (antérieures aux années 2000) et rien n’a été publié laissant penser que la qualité se soit améliorée.

Le fait est que les résultats publiés par les rectorats selon la catégorie socioprofessionnelle des parents ne le sont jamais dans la nomenclature en 32 postes mais dans une nomenclature regroupée en seulement quatre postes : situation sociale «A- Très favorisée », «B-  favorisée »,  «C- moyenne », «D- défavorisée »[8].  Diminuant la précision, on réduit les erreurs de classement, toutefois, dans notre exemple du « technicien de vente », l’erreur possible n’est guère diminuée puisqu’il peut quand même se retrouver codé en « A », en « B »ou en « C ».

Mais si la qualité de l’information sur les PCS des parents ne permet guère des études un peu fines sur la « démocratisation de l’enseignement », elle a quand même trouvé un terrain d’application : le calcul d’indicateurs de performances des établissements.

La PCS comme élément essentiel des indicateurs de performances des établissements

Avec l’extension du consumérisme, après les véhicules, l’électro ménager, les maisons de retraites et les hôpitaux, il était inévitable que des organes de presse se mettent à publier aussi les palmarès des meilleurs lycées, des meilleurs prépas, des meilleures écoles, etc. Fondés sur des taux de réussite aux examens, ils ne tenaient aucun compte des populations en cause et mesuraient ainsi tout autant (ou davantage ?) l’origine sociale des élèves que l’apport de l’enseignement délivré par l’établissement. C’est pourquoi le ministère a entrepris de calculer des indicateurs de performance plus élaborés et spécifiques à chaque établissement, indicateurs qui, avant tout,  tiendraient compte des caractéristiques socioprofessionnelle des parents des élèves.

Dans ces indicateurs, le ministère nous dit qu’ « il faut s’efforcer d’éliminer l’incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs au lycée pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre ».

Une partie des facteurs de réussite est propre à l’élève : l’âge, l’origine sociale, le sexe et le niveau scolaire à l’entrée au lycée de chaque élève, l’âge d’entrée en sixième…  Ces facteurs « donnent une première approximation des chances (au sens statistique du terme) d’accès et de réussite au baccalauréat[9] ».

C’est le code PCS regroupé en quatre positions qui représente l’ « origine sociale », mais « l’âge d’entrée en sixième » en dépend lui aussi et son « niveau scolaire à l’entrée au lycée » également : ces trois variables sont en fait fortement liées. Au total, dans l’indicateur, le poids de l’origine sociale est prédominant.

Faisant la part de ce qui revient à l’établissement et ce qui revient à l’élève, les indicateurs vont mettre en évidence sa « valeur ajoutée » : si les résultats sont supérieurs à ceux qui sont attendus de par l’origine sociale des élèves, elle sera positive. Elle sera négative dans le cas contraire. Cette valeur ajoutée devient l’indicateur phare que va publier la presse et qui va fonder la réputation de l’établissement[10].

Etant donné l’attachement mis par beaucoup de parents à vouloir mettre leurs enfants dans un « bon » établissement, cet indicateur devient une préoccupation des directions d’établissement. Elles vont d’abord, n’en doutons pas, chercher à améliorer leur enseignement, le suivi des élèves, l’organisation etc. Mais il ne leur est pas interdit de vérifier que le codage des PCS ne vient pas biaiser à la baisse leur indicateur. En effet, selon que le « technicien de vente » vu plus haut a été codé dans les « A-très favorisée », « B-favorisée » ou  « C-moyenne », l’effet n’est pas le même sur le classement du lycée. En cas de doutes – et on a vu qu’il y en avait beaucoup – l’intérêt du lycée est ici de coder au plus bas, des « C » ou des « D » plutôt que des « A » ou des « B ». La PCS dont jusqu’ici les administrations d’établissements pensaient qu’elle ne servait à rien prend alors une certaine importance. Mais il n’est pas certain que cette prise de conscience conduise à en améliorer la qualité !

Peut-on quand même connaître l’état des inégalités face à l’école ?

En 2004, le Ministère de l’éducation nationale a mis en place un fichier des élèves du premier degré pour lequel il demandait, outre les informations administratives habituelles (nom, prénoms, date et lieu de naissance, adresse des parents, …) des informations nouvelles qui allaient être rapidement contestées : nationalité, date d’entrée en France, suivis pédagogiques particuliers, déficiences, absentéisme, langue parlée à la maison, …et professions des parents). Suite à une importante mobilisation des directeurs d’écoles et de leurs syndicats, des parents d’élèves et des associations citoyennes, le ministère est revenu sur le contenu de ce fichier dit « Base élèves 1^er degré ». La version réduite a supprimé toutes les variables contestées. Pour la nationalité, la langue parlée à la maison, les déficiences, etc., c’était le caractère potentiellement stigmatisant qui était dénoncé. Pour la catégorie socioprofessionnelle des parents, la contestation s’est faite davantage au motif de la charge de travail que cela demandait aux directeurs d’écoles pour coder et saisir.

Dès juillet 2008, des universitaires, Stéphane Beaud  (Ecole Normale Supérieure) et Dominique Glassman (Université de Savoie), ont lancé une pétition pour dénoncer la suppression de ces variables, en particulier la catégorie socioprofessionnelle. Dans le texte de la pétition on peut lire : « Il faut bien voir aussi que, en se privant d’un certain nombre de données, ou en refusant … d’inscrire dans certains fichiers des données comme, tout récemment, la catégorie socioprofessionnelle des parents, on prive la recherche des moyens de conduire un certain nombre de travaux essentiels »[11].

Tout d’abord, il faut remarquer que la PCS n’a été retirée que de « base élèves » du premier degré. Dans les « bases élèves » des collèges et des lycées elle figure depuis 1995 et il n’est pas question de la supprimer. Ensuite, nous n’avons pas connaissance des « travaux essentiels » que cette PCS dans ces fichiers du secondaire et du supérieur ont permis, par exemple, sur les inégalités face à l’école. Pour leur défense, les chercheurs se plaignent de la rétention d’information qui serait exercée par l’éducation nationale mais, pour ce que nous savons de la qualité de ces PCS, on comprend que le ministère soit réticent à la diffuser auprès de chercheurs qui en savent moins que lui sur les conditions de collecte et de codification.

En fait, la question est de savoir si une collecte effectuée par des gestionnaires à des fins de gestion administrative peut faire ressortir quelque chose d’aussi complexe qu’une catégorie sociale. On a vu que dans les enquêtes statistiques une codification correcte de la PCS demandait de disposer, autour de la profession proprement dite, des variables sur le statut, la situation dans l’emploi, le cas échéant, la taille et le secteur de l’entreprise où travaille la personne. Il n’est guère envisageable d’ajouter toutes ces questions dans les formulaires d’inscription qui, déjà, sont longs à remplir, à coder et à saisir. De plus, il faudrait adjoindre une notice de remplissage et les parents pourraient, à raison, se demander pourquoi on leur demande tout cela pour inscrire un enfant à l’école… Enfin, à supposer que des réponses soient données à ces questions, il resterait un important travail de codage pour les personnels administratifs.

De toute façon, pour qu’une donnée soit valide, il faut qu’elle serve. Une erreur sur l’âge, sur le nom de l’établissement, sur l’adresse des parents … sera rapidement détectée et corrigée parce que ces variables sont rapidement utilisées et les éventuelles erreurs signalées. La PCS, au contraire, ne sera jamais utilisée par ceux qui l’ont codée mais par un programme du rectorat ou du ministère qui calculera des indicateurs. L’éventuelle erreur commise à l‘entrée en sixième suivra l’élève jusqu’à sa sortie du système scolaire, supérieur compris.

Qu’on se rassure, les études pour mesurer les inégalités face à l’école et leurs évolutions ont bien lieu et selon des protocoles autrement plus sérieux que celui que l’on vient de décrire. Il s’agit des enquêtes « Formation et Qualification Professionnelle » (FQP) réalisées tous les dix ans par l’Insee[12] et des enquêtes « Panel » réalisées par le service statistique du ministère de l’éducation nationale (la DEPP)[13]. Dans les deux cas, on est en présence d’enquêtes statistiques réalisées sur des échantillons aléatoires représentatifs, avec des questionnaires strictement anonymes, remplis en face à face avec des enquêteurs professionnels, etc. Et, bien entendu, le codage de la PCS est réalisé en tenant compte des variables de contexte citées plus haut.

Mais les enquêtes FQP comme les enquêtes « Panel » ne fournissent que des résultats au niveau « France entière » et d’aucuns voudraient avoir des résultats à des niveaux géographiques plus « fins », l’académie, le département, l’établissement. De plus, leur périodicité ne permet pas d’avoir des résultats récents[14]. Pour le niveau de l’académie, il faudrait augmenter la taille des échantillons au moins d’un facteur dix et donc leurs coûts dans les mêmes proportions[15].

Alors faut-il conserver la PCS des parents dans les fichiers de gestion des établissements scolaires ?

En réalité c’est une question budgétaire qui se cache derrière cette alternative « enquête statistique » / « fichiers de gestion ». Les enquêtes « Panel » ou « FQP » sont des opérations dont les budgets se comptent en millions d’euros alors que la PCS extraite des fichiers de gestion scolaire est perçue comme gratuite, fondue dans toutes les autres variables et opérations de gestion. Non seulement c’est gratuit mais, en plus, c’est exhaustif et on peut avoir des résultats chaque année !

Bien entendu, les deux PCS  obtenues n’ont de commun que le nom, mais pour un administrateur de budget ces « subtilités » valent-elles des millions ? La PCS des fichiers « bases élèves » est donc ici une menace envers les enquêtes qui permettent une évaluation un peu rigoureuse des inégalités face à l’école et de son évolution. Il se peut que, contrairement à ce que disent les universitaires pétitionnaires, ce ne soit pas la suppression de la PCS dans les « bases élèves » qui rende impossible les « travaux essentiels » sur les inégalités, mais bien leur maintien qui rendrait plus difficile encore la poursuite et le financement des enquêtes « Panel » et « FQP »[16].

Reste la question des indicateurs de performance des établissements qui utilisent la PCS comme on l’a vu (et dont c’est peut-être la seule utilisation). Cette utilisation est dès aujourd’hui « grillée », les établissements ont compris son rôle et il n’est pas possible de fonder des indicateurs voulus objectifs sur une variable aussi malléable. Il faut trouver autre chose. C’est de toute façon indispensable au vu du développement des entreprises d‘aide aux devoirs et rattrapage scolaire dont l’effet positif est aujourd’hui attribué paradoxalement à des établissements qui les ont peut être rendus nécessaires.

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 Annexe

 Origine sociale  (variable = PCS)

L’origine sociale de l’élève fait référence à la catégorie socioprofessionnelle de la personne réfèrente de l’élève, en général son père. Elle s’appuie sur la nomenclature des PCS de l’INSEE selon un découpage propre à l’éducation nationale  (nomenclature en 32 postes, intermédiaire entre les nomenclatures INSEE en 24 et 42 postes) avec un regroupement en quatre postes.

(Version PDF de : La catégorie socioprofessionnelle des parents doit-elle figurer dans les fiches administratives des élèves ?)

L’heure est au changement dans l’éducation et de premières décisions du ministère Peillon vont dans le bon sens : mise à l’écart des évaluations CE1 et CM2 de la DGESCO ; publication de dix-sept rapports « cachés » des Inspections générales ; annonce sur La Chaîne parlementaire « qu’au nom d’une « République exemplaire » et « transparente », [le ministre] s’est engagé à ce que « tous les citoyens [aient accès] à la connaissance collective » des statistiques concernant le système éducatif[1] ».

Mais il ne faut pas s’arrêter là : après les rapports des IG, ce sont les travaux « cachés » de la DEPP, par exemple les prévisions d’effectifs pour les prochaines années, qu’il faut publier ; il va falloir remplacer les évaluations discutables de la DGESCO par de vraies évaluations diagnostiques utiles aux enseignants, dont seule la DEPP peut organiser la conception.

La bienveillance d’un ministre, bienvenue après tant d’années de mépris, ne saurait suffire à mettre les services ministériels à l’abri des à-coups préjudiciables à leur mission au service de la société. Il faut inscrire dans le marbre les règles qui leur permettront d’être réellement au service du débat public sur l’éducation et non au service exclusif de la communication des responsables politiques du moment.

Il le faut d’autant plus qu’en raison du discrédit jeté sur les services ministériels, certains ont posé la question d’une « externalisation » des services de statistiques et d’évaluation, une idée que Claude Allègre avait déjà agitée en son temps. Ainsi, par exemple : « le moment est venu de confier à une agence d’évaluation indépendante la mise en œuvre d’un tel programme, […]. Il est essentiel en effet que, dans notre démocratie, les données concernant les résultats de notre système éducatif soient objectives et transparentes , donc incontestables.[2] »

Oui, ces données doivent être objectives et transparentes, et élaborées par une instance indépendante du pouvoir politique. Les déchiffreurs rappellent ici que, pour eux, la solution n’est pas l’« externalisation » vers une « agence », mais la garantie de l’indépendance politique et de l’autonomie scientifique des services de statistiques et d’évaluation des ministères.

Pour cela, il y a des conditions à réunir, que ces services aient :

• un programme de travail public et élaboré démocratiquement, avec un comité scientifique, en liaison avec le Conseil National de l’Information Statistique (le CNIS) ; et surtout un programme de travail élaboré en fonction des besoins de connaissance du système éducatif, et non pas à la seule « demande des autres directions du ministère », comme le dit le décret actuel d’organisation du Ministère de l’Éducation nationale, décret qu’il faut revoir impérativement ;
• la liberté de publication et de diffusion des travaux réalisés ; et surtout des publications qui soient soumises à un comité de lecture scientifique, et non plus à un visa du cabinet ou des autres directions ;
• le respect des garanties de la statistique publique pour l’ensemble du système d’informations des ministères ; ainsi qu’une exploitation des nombreux fichiers et bases de gestion informatisés, sous le contrôle d’une CNIL rénovée ;
• les moyens d’organiser synthèse et cumulativité des travaux conduits dans le domaine de l’éducation, en lien avec l’ensemble du milieu de la recherche en éducation. Cette ouverture à la recherche et la mise à disposition de celle-ci des données qui lui sont nécessaires doivent être des caractéristiques de notre service public.

De plus, le retour à un service unifié de statistiques et d’évaluation pour l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur nous semble indispensable ; ce service doit être l’opérateur français des enquêtes internationales.

Enfin, les déchiffreurs demandent qu’une instance tripartite (représentants élus de la société civile, représentants des personnels et « usagers » de l’École, personnalités qualifiées françaises et étrangères), indépendante des ministères, ait pour mission « d’évaluer l’évaluation » comme le faisait le Haut Conseil de l’évaluation de l’école, injustement supprimé par la Loi Fillon de 2005.

Nous invitons tous ceux qui sont attachés à ce que les nécessaires évolutions de notre système éducatif soient pensées et débattues à partir de données élaborées scientifiquement et de façon transparente, à exiger le respect de ces conditions et l’attribution des moyens nécessaires aux services de statistique et d’évaluation des ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur.

Le 1^er juin 2012

Les déchiffreurs de l’éducation : http://www.lesdechiffreurs.com/

(Version PDF de : À la suite des premières mesures Peillon, un communiqué des déchiffreurs)