Le Cercle de Recherche et d'Action Pédagogiques et les Cahiers pédagogiques

Des enseignants sans formation dans les classes à la rentrée 2010 : des conséquences désastreuses pour les élèves

2010-02-04T06:23:32Z

À la rentrée 2010, 10 300 nouveaux enseignants vont être affectés sur des postes à plein temps, quelques semaines après avoir passé un concours de niveau bac+5 portant essentiellement sur des connaissances disciplinaires. Dans le meilleur des cas, ils n'auront eu en guise de formation professionnelle qu'un stage de six semaines en même temps qu'ils préparaient leur concours. Ils vont prendre en charge des élèves 26 h par semaine dans le primaire, de 4 à 18 classes sur 2 à 4 niveaux d'enseignement selon les disciplines dans le secondaire, ce qui représente un travail considérable de préparation et de suivi.

On leur demande d'emblée d'assurer le même service, les mêmes tâches que leurs collègues expérimentés, et tout cela sans avoir appris sérieusement à préparer des séances de cours, des évaluations, à s'occuper d'un groupe d'enfants ou d'adolescents, à réagir face aux problèmes de concentration, de motivation, voire de violence, aux difficultés scolaires de tant d'élèves, à gérer les relations parfois difficiles avec les familles. Quelques-uns s'en sortiront tant bien que mal, et leurs élèves avec eux ; beaucoup seront désemparés au bout de quelques semaines devant les réalités de ce métier si éloignées de leur formation universitaire, débordés par la charge de travail, par les exigences d'un métier très difficile, et certains découragés par cette entrée dans le métier si mal préparée.

Que va-t-on dire aux écoliers, aux collégiens, aux lycéens, à leurs parents ? Un peu de patience, il apprend le métier « sur le tas » ? L'année prochaine ça ira mieux ?

Comment peut-on croire qu'être excellent en géométrie algébrique ou en littérature médiévale, suffit pour apprendre l'addition et la lecture à des CP, la rédaction à des collégiens, la maitrise des outils de communication numérique à des lycéens ? Imagine-t-on d'envoyer des chirurgiens dans les blocs opératoires après deux épreuves écrites d'anatomie, un oral craie à la main sur la manipulation du scalpel, et trois semaines de stage d'observation ? En leur conseillant simplement d'appeler le collègue d'à côté en cas de problème ?
Jusqu'à cette année, les nouveaux enseignants avaient une année de formation, sur le principe de l'alternance : ainsi dans le secondaire, entre 6 à 8 heures de cours par semaine, accompagnées par un enseignant expérimenté, et des temps de formation en IUFM. Tout le monde s'accordait pour reconnaitre cette entrée dans le métier comme imparfaite, insuffisante, à repenser, à étaler davantage dans le temps. La voilà supprimée d'un trait de plume.

Il n'y a pas beaucoup de certitudes en pédagogie. Mais on peut affirmer sans risque qu'il n'y a pas de bonne École sans de bons enseignants, et qu'on ne transforme pas un brillant étudiant en bon professeur par le miracle d'un avis administratif de titularisation, le temps d'un été. Il est vain de vouloir réformer le Lycée, développer l'accompagnement des élèves, promouvoir l'École numérique, faire acquérir à tous un « socle commun de connaissances et de compétences » si on ne se donne pas les moyens de qualifier les enseignants pour ces missions !
Depuis des années, divers rapports et recommandations, pourtant demandés par le ministère de l'Éducation nationale, se prononcent en faveur d'une formation professionnelle plus longue, plus développée, d'une alternance mieux pensée. Depuis des mois, les organisations professionnelles et les instances des IUFM alertent le gouvernement sur les dangers de ses projets. Aujourd'hui, ce sont les pires choix qui ont été retenus par le ministre, et ce sont les pires modalités qui sont mises en œuvre par certains recteurs. C'est la pure logique budgétaire qui l'emporte, avec un mépris extraordinaire pour les élèves, leurs enseignants, les familles. En effet, cette réforme n'atteindra qu'un seul objectif en 2010 : la suppression de 18 000 postes dans l'Éducation nationale !

Faire réussir tous les élèves, éduquer de jeunes enfants, les préparer à un monde si complexe, autant de défis majeurs qu'on ne peut laisser au dévouement, à l'improvisation ou au bricolage. Enseigner est un métier qui s'apprend ! L'envoi dans les classes de jeunes sortis de l'université sans aucune formation professionnelle, c'est-à-dire pédagogique, est une décision scandaleuse. Nous demandons instamment au ministre et aux recteurs de renoncer à de tels projets et de remettre en chantier la question de la formation des enseignants.

Philippe Watrelot, CRAP-Cahiers pédagogiques
Jean-Jacques Hazan, FCPE
Antoine Evennou, UNL

Paris, le 29 janvier 2010

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Des réactions

On ne peut qu'applaudir à ce texte. Mais je vous fait part de ce qui arrive aux élèves de l'IUFM qui préparent le concours : les postulants qui n'ont même pas le concours — en milieu de PE1 — sont mis soi-disant en "stage" mais en fait on une classe en responsabilité au lieu d'un stage. C'est arrivé en Essonne à la fille d'une de mes anciennes collègues et c'est une nouveauté de cette année (décret paru en aout et appliqué). Elle est titulaire d'un Bafa et avait préparé le concours Staps, avait donc fait déjà des stages pédagogiques réels ; elle s'en est bien sortie, mais elle avait 2 niveaux de maternelle grande et moyenne section ! Elle remplaçait en fait une institutrice en stage (15 jours). Une formatrice est venue l'inspecter 2 heures !
Voilà le stage ! Par contre très bien payé : 1 600 € ! À faire pâlir les instits débutants ! Les PE1 ont 2 stages de ce type qui semblent ne pas être obligatoires, donc 4 semaines où ils ne préparent plus le concours.
Étrange...

Andrée D.

Que peut-on faire ?
2 points paraissent complètement abberants dans cette réforme, et je ne vois aucune réelle économie financière.
1. La formation d'enseignant serait la seule à mettre un concours de selection à Bac + 5 ! C'est énorme, et c'est presque "inhumain". On tient les jeunes dans la précarité et l'incertitude pour leur offrir quoi ? Un emploi dont la rémunération va rester celle d'un bac + 3 ?
Les medecins et les ingénieurs ont leur concours à Bac + 2 !
Pour homogénéiser, il faudrait au contraire mettre le concours à bac + 2 et renforcer ce qu'était déjà une structure de type IUFM pour permettre aux personnes qui ont fait ce choix de métier de se former correctement, y compris effectivement avec les outils pédagogiques adaptés, les notions de psychologie de l'enfant, les troubles tels que la dyslexie, etc.
Sans tout ce stress lié à l'obtention d'un CONCOURS en FIN de parcours universitaire.
Tout le monde ne sera pas reçu. Alors, combien coutent ces années d'étude pour des étudiants qui, arrivés à Bac+ 5, vont rater leur concours et décider d'accepter un job d'opérateur dans l'industrie, de caissière en supermarché, d'entrer dans une société de service à la personne pour travailler 20 heures par semaine ?
2. Le SALAIRE de ces futurs enseignants s'ils étaient "recrutés" à Bac + 5 !
Je suggèrerais que toute la profession "menace" de réclamer une ré-évaluation de son salaire pour être en accord avec les "grilles salariales" Bac+ 5 ! Et là, je ne voit pas du tout où est l'économie pour le gouvernement.
Comment pourrais-je dire à mes enfants : oui, faites enseignant. Avec un bac + 5 vous serez payé comme un bac + 3, c'est normal.
Comment un étudiant diplômé à Bac + 5 peut-il accepter d'être ainsi sou-payé ?
Comment un enseignant en poste peut-il accepter que, si un bac+5 est nécessaire pour enseigner, son salaire soit inférieur à celui d'un ingénieur ?
Comment un président d'université peut-il accepter qu'une filière Bac+ 5 soit à ce point dévalorisée par un salaire d'embauche "ridicule" en sortie de formation ?
Je ne comprends pas que personne ne se soit emparé de cet argument dans les médias. J'aimerais que quelqu'un l'entende et s'en saisisse.
Montrons à M. Sarkozy ce que pourrait réellement couter son manque de réflexion et de bon sens.

Lucile B. (Presque 40 ans, Docteur en science, Ingénieur R&D pour une grande entreprise)

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Réforme de la formation : Sauvons les futurs professeurs !

Patrice — 2010-01-24T10:56:59Z

À chaque étape de la réforme de la formation des enseignants, le gouvernement emprunte le pire des chemins. Après l'annonce de concours essentiellement disciplinaires, placés en dernière année du cursus universitaire, on apprend ces derniers jours que des recteurs prévoient d'affecter les lauréats à plein temps dans les établissements dès la rentrée, le peu de formation initiale restant étant renvoyé au mois de février. Une décision catastrophique à bien des points de vue, à commencer par celui de ces jeunes collègues envoyés comme des pions devant les classes, sans aucune préparation. Nous publions ci-dessous une réaction de Dominique Sénore, en espérant qu'une telle mesure en suscite bien d'autres dans les jours qui viennent.

Depuis pratiquement deux ans, les formateurs des IUFM, les directeurs de ces instituts ainsi que les présidents des universités dénoncent la réforme mal ficelée que met en œuvre le gouvernement français. Chacun dénonce ses mauvais choix, à l'image de cet extrait de la récente déclaration de la Conférence des Présidents d'Université (21 janvier 2010) : « La CPU a une position claire sur la masterisation, maintes fois exprimée. Lors de sa dernière assemblée plénière, le 17 décembre 2009, la CPU a réaffirmé combien les choix opérés par les ministères sur le calendrier des concours, la conception de la formation des enseignants et les stages n'étaient pas compatibles avec les objectifs visés. En publiant la circulaire du 23 décembre sur les cursus de master malgré les fortes réserves ou oppositions des communautés universitaires et scientifiques, le gouvernement a fait des choix lourds de conséquences qu'il devra assumer » [1]. D'autres critiques sont plus violentes, énoncées dans un style moins « politiquement correct »... Toutes, sont pourtant me semble-t-il, fondées sur le discernement.

Dans les IUFM, inaugurés il n'y a qu'une quinzaine d'années et maintenant intégrés à l'université, les personnels sont fatigués de devoir s'opposer depuis des mois à la destruction de ce qui représente le cœur de leur métier : former professionnellement de jeunes adultes aux métiers de l'enseignement et de l'éducation et les conduire à un bon niveau de connaissances universitaires. Fatigués, mais pas résignés…

Quelques-uns, parmi les plus écoutés (Jean-Louis Auduc et André Ouzoulias, par exemple, sur le site du Café pédagogique), mais d'autres aussi, qu'ils soient formateurs permanents ou associés à la formation professionnelle des futurs professeurs, ou enseignants chercheurs des universités, continuent de dénoncer une masterisation qui n'apportera, dans les conditions prévues actuellement pour sa mise en place, ni une amélioration de la formation des futurs enseignants et conseillers principaux d'éducation, ni un niveau de connaissances digne du diplôme délivré. Il faut savoir qu'un master nécessite en effet, 5 années d'études après l'obtention du baccalauréat, un bon niveau d'initiation à la recherche scientifique et un niveau de connaissances théoriques élevées. À cela, il conviendra d'ajouter, au cours de la cinquième année, la réussite aux épreuves nombreuses d'un concours de recrutement extrêmement sélectif et d'engranger aussi, par chacune et chacun des lauréats, des expériences et des outils pour faire la classe à une ou plusieurs classes d'élèves, quelques semaines seulement après les derniers résultats obtenus. Mais les décideurs ont décidé d'oublier dans quel état psychologique, physique et économique, ces obligations concomitantes mettraient les jeunes étudiants. Plus grave, deux d'entre eux, dans une tribune du journal Le Monde ont osé laisser croire aux lecteurs que les jeunes enseignants seraient mieux formés, car alors, enfin, ils effectueraient des stages avant de commencer à enseigner. C'est volontairement nier ce qui se passe actuellement en réponse à un cahier des charges national de la formation : les lauréats des concours sont fonctionnaires stagiaires rémunérés pendant un an pour apprendre leur métier. Ils sont responsables d'un enseignement, selon qu'ils sont professeurs d'école ou de collège et de lycée, pendant 9 semaines dans des écoles primaires ou 6 à 8 heures hebdomadaires dans un collège ou un lycée, en plus des cours à l'université.

Nous avons rencontré plus de 300 personnes au dernier salon de l'Étudiant ouvert à Lyon, mi-janvier 2010. Les parents accompagnateurs étaient sidérés et inquiets à l'idée que leurs enfants s'engagent dans de longues études avant d'obtenir le droit de concourir, sans vraiment connaitre leurs chances de succès. Des lycéens de l'enseignement professionnel ayant fait le déplacement, encouragés par exemple par un professeur de mécanique, s'inquiétaient de découvrir combien il serait difficile pour eux d'obtenir le sésame à « bac+5 » qui les autoriserait à concourir pour le certificat d'aptitude au professorat de lycée professionnel (CAPLP)… Les décideurs, dans leur précipitation à décider, ont oublié de décider pour ceux-là. Or, dans la France du 21e siècle, on ne franchit pas si facilement les obstacles qui conduisent d'un diplôme « bac+3 » à un diplôme « bac+5 »… Il y a des dizaines et des dizaines de raisons qui, si la raison dominait, conduiraient à réfléchir autrement la réforme. Elle est sans doute nécessaire et c'est plutôt intéressant de positionner les enseignants à un niveau « bac +5 » du parcours européen « licence, master, doctorat » (LMD).

Il y en a une, encore plus importante à mes yeux. Une raison qui devrait conduire les responsables à revisiter leurs décisions. Enseigner est un métier de l'humain. Il met en jeu des relations entre les Hommes pour élever les petits d'hommes. J'évoquais quelques lignes plus haut l'état psychologique dans lequel se trouveront les étudiants pendant leur dernière année de master… Mais lequel, parmi les décideurs, a raisonnablement envisagé, ne serait-ce qu'un instant, l'état psychologique des lauréats des concours qui seront, au premier septembre suivant la fin de leurs études, fonctionnaires stagiaires à temps plein dans une école ou un établissement ?

Depuis plus de 6 ans, un « Point écoute » [2] existe à Lyon, espace de paroles conduit par des psychologues cliniciens à l'attention des étudiants et des stagiaires de l'IUFM afin de prévenir les difficultés et la complexité croissante du métier d'enseignant, les périodes de doutes ou d'angoisses inhérentes à tout processus de formation, la déstabilisation liée à la découverte d'un métier, un problème, une erreur ou un échec susceptible de rapidement s'aggraver au risque de compromettre l'avenir. Ce dispositif en outre, permet de mieux comprendre pour avancer dans l'apprentissage du métier, de réguler des conflits (avec soi-même, avec les élèves, une classe, un groupe, avec des adultes) et penser des remédiations. Aucune enquête ne permet de savoir qui en bénéficie, car la confidentialité est la règle d'or. On sait cependant que les entretiens et les suivis sont nombreux. Ce travail est efficace, particulièrement utile pendant l'année de formation universitaire et professionnalisante, entièrement consacrée à l'apprentissage du métier et à la construction d'une identité professionnelle. Que se passera-t-il à l'automne prochain et dans les mois qui vont suivre, quand de jeunes étudiants se retrouveront professeurs ou conseillers principaux d'éducation sans que leur employeur leur ait seulement offert la possibilité d'apprendre les bases de leur métier ? Combien vont se retrouver sinon submergés, du moins fortement déstabilisés en découvrant qu'il ne suffit pas d'enseigner pour que les élèves apprennent ? Ceux qui disent le contraire sont généralement des praticiens chevronnés, des experts de l'enseignement ou de parfaits ignorants des contraintes intangibles de l'enseignement réel. Auprès de qui pourront-ils se tourner pour les aider vraiment, leur apporter ce qui leur manque et prendre le temps d'apprendre à exercer leur profession sans qu'eux et leurs élèves en souffrent ?

Rien de tout cela n'a été humainement et sérieusement pensé ; aucune proposition humainement réaliste n'est avancée pour répondre à cette question et la prochaine rentrée est dans huit mois ! Sauvons les futurs professeurs en prenant, enfin, les décisions humainement acceptables qui s'imposent, complémentaires de celles qui leur permettront d'acquérir le haut niveau requis à l'exercice de leur profession. Nous le leur devons pour éviter que la crise historique qui met à mal le métier d'enseignant ne se transforme en catastrophe pour eux et leurs élèves. Pour ne pas placer ces jeunes collègues dans une position d'autorité précaire et paradoxale dès la rentrée, pour ne pas leur faire subir des injonctions successives et culpabilisantes. Un professeur doit être capable de maitriser justement le savoir et la façon de le transmettre. Cela s'apprend, c'est une évidence ! Une autre est que cela ne peut s'apprendre simultanément et sur une courte période, en bachotant pour réussir les épreuves d'un concours qu'un bon niveau ne suffira peut-être pas à gagner (que faire alors ensuite ?), en conduisant une recherche de haut niveau pour ne pas hypothéquer une éventuelle reconversion ou poursuite d'études et en apprenant les bases d'un métier… Que cesse enfin l'improvisation de la réforme de la formation des enseignants, surtout si elle est nécessaire. Ils le méritent et avec eux tous les élèves de France !

Dominique Sénore
Université Claude Bernard Lyon I - IUFM
Lyon, le 24 janvier2010

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Vos réactions
voici un exemple qui, je pense, illustre ce que nos dirigeants espèrent peut-être...

Comment imaginer qu'un nouveau professeur, fraîchement auréolé de sa réussite au concours, puisse assurer une première année dans sa ou ses classes ? Et si la réponse était simpliste ?

J'enseigne en primaire. Une assistante européenne (de collège à l'origine) a été recrutée pour enseigner l'anglais dans l'école, pour trois classes. Cette charmante étudiante, d'un bon niveau universitaire, s'est vite retrouvée confrontée à des difficultés d'ordre pédagogique qu'elle ne soupçonnait pas !

Forcément, devant son désarroi et le grognement montant des parents, moi-même et mes collègues sommes intervenus et avons passé quelques temps pour écouter, rassurer, conseiller, apporter quelques petits outils et autres grosses ficelles. Une "formation" (minimale, insuffisante, bâclée) qui n'aura rien coûté au ministère, pour 2h30 d'anglais dans la semaine.

Qu'en sera-t-il pour 18 heures de français, d'histoire, ou pour les professeurs d'école ? Compte-t-on vraiment sur la « bonne conscience » des titulaires en place pour assurer la formation des futurs enseignants ? Ces conseils gratuits, entre collègues, existent déjà (enfin je l'espère) et existeront toujours, mais peut-on réellement imaginer qu'ils remplaceront une formation professionnelle ?

Fabien

[1] Le texte complet est disponible à partir du lien suivant : http://www.cpu.fr/uploads/tx_public...

[2] Lire à ce sujet Nancy Bresson, in Dix bonnes raisons d'accompagner et de soutenir les stagiaires enseignants. L'expérience d'un point écoute. Revue Esquisse, n°52 et 53, 2009).

L'éducation au développement durable : un mercredi du CRAP sous le signe du questionnement

2010-01-22T08:52:58Z

Une première partie proposait un « débat–théâtral » avec nos amis de Entrées de jeux, la troupe animée par Bernard Grosjean, que nos lecteurs connaissent bien, à travers un an de chronique dans les Cahiers. Les participants étaient amenés à réagir sur le spectacle mettant en scène une famille confrontée aux questions de développement durable, amenées par la jeune fille fraichement convertie à l'écologie et sensible à la dégradation de l'environnement.

: Les comédiens d'Entrées de jeu durant la
représentation de "Ma planète se meurt".

Contradictions et tensions – qui nous traversent tous - étaient ainsi exposées sous une forme concrète d'où n'était pas absent l'humour. Et les spectateurs, quoique avec timidité, ont joué le jeu et apporté leur contribution au débat sur les chemises à un euro de « véritable artisanat local » tadjiko-sino-maldivien ou sur l'opportunité de l'achat d'un moulin à poivre électrique. Des moments jubilatoires, qui n'excluaient pas la réflexion et déjà des questionnements que la table ronde a ensuite amplifiés, bien sûr.
Dans la seconde partie, plusieurs des auteurs du numéro des Cahiers et sa coordonnatrice, Orane Bischoff, étaient invités à s'exprimer lors d'une table ronde animée par Florence Castincaud. On peut renvoyer aux articles écrits par ceux-ci. Mais on notera quelques moments forts de ce débat et surtout les questions qui ont émergé.
Florence Herrero a présenté un travail de sensibilisation du CP au CM, mené par une « maitresse verte » et appuyé sur la mobilisation d'une équipe d'enseignants. Aurélie Zwang-Steiger a évoqué l'impressionnant travail mené à la cité scolaire Bergson (Paris), en montrant notamment comment on pouvait prendre appui sur les compétences du socle commun pour travailler sur le développement durable. Michel Hagnerelle, inspecteur général, a insisté sur l'importance du questionnement, qui doit être l'axe fort du travail sur l'EDD. Les programmes intègrent de plus en plus cette dimension, ce qui en renforce la légimité. Ce sera le cas par exemple en cinquième et seconde en géographie. Tous les élèves doivent avoir une formation aux questions de développement durable. Mais il faut jouer sur le temps long, à l'échelle d'une dizaine d'années. Et donc il faut compter tout autant sur les programmes que sur les politiques d'établissement, l'un n'allant pas sans l'autre si on veut généraliser.
Marie-Laure Guillaumin et Nadia Miri ont évoqué le travail d'Agenda 21 d'écoles parisiennes, en partenariat fructueux avec la Mairie, et elles aussi parlent de « questionnements » et de façons de faire habituelles bousculées.
Yves Girault, avec vivacité et passion, a montré combien l'EDD remettait en cause bien des habitudes. Les enseignants sont mal à l'aise avec des savoirs encore peu stabilisés, et souvent plus médiatiques que scientifiques, où ils en savent à peine plus que les élèves… Il ne faut pas oublier les « valeurs » qui sont derrière les problèmes d'environnement. Yves Girault déplore que les références aux rapports Nord-Sud soient trop rares. Et il souhaite clarifier les différents niveaux d'éducation. À l'école primaire, pour les plus jeunes, pourquoi ne pas dire simplement qu'on apprend les bons gestes (arrêter le robinet, éteindre la lumière... ) et réserver l'EDD proprement dite aux plus grands ? Et même là, au collège par exemple, ne faut-il pas commencer par l'écoute de l'autre et un travail sur les attitudes ? Et par un contact positif avec la nature, première étape nécessaire si on veut plus loin ensuite ?
Il y a eu aussi des débats sur l'évaluation : peut-on évaluer des attitudes, des « gestes » ou seulement des connaissances ? Ne doit-on pas, comme le dit M. Hagnerelle, évaluer l'évolution du questionnement, de type politique au sens noble du terme ?
L'EDD en tout cas, et tous les participants en étaient bien d'accord, ne doit pas être un « en plus », mais permettre de travailler autrement, nécessite de travailler autrement.

Jean-Michel Zakhartchouk

Deux dossiers des Cahiers pédagogiques

N°478 - janvier 2010
L'éducation au développement durable : comment faire ?

La présentation du dossier

N°405 - juin 2002
L'éducation au développement durable

La présentation du dossier

Diversion

2010-01-08T14:55:23Z

La question des quotas de boursiers dans les grandes écoles vient de faire la Une sur la scène médiatique, celle censée modeler l'opinion publique. C'est une façon d'éviter de parler du véritable défi auquel doit répondre aujourd'hui notre système éducatif, celui de sa démocratisation. Ce débat est bien révélateur d'une représentation de l'école qui reste celle d'un système construit pour sélectionner. Comme le rappelle Christian Baudelot dans une interview à Rue 89, « la France est le pays où l'origine sociale exerce la plus grande importance dans la réussite scolaire des enfants ». L'ouvrage « L'élitisme républicain » qu'il a publié à l'automne dernier avec Roger Establet montre combien notre école amplifie les inégalités. Elle est donc loin de faire « l'excellence » dont se targue en permanence un président de la République qui ne cesse de gesticuler autour des idées de modernité et de réformes. Un article de Denis Sieffert paru dans Politis, « Demain, nous lançons le France ! », décrit la manière dont la politique menée est inspirée d'une philosophie élitiste, nostalgique d'un monde révolu et d'une certaine grandeur de la France.
La controverse qui vient d'enfler autour des grandes écoles ne concerne donc que les élites et leur reproduction. « L'éducation de tous et non le classement au mérite… » conclut Marie Duru-Bellat dans l'entretien qu'elle nous a accordé lors de la sortie de son ouvrage « Le mérite contre la justice ». Les points de suspension ouvrent sur l'enjeu majeur auquel nous devons répondre : l'égalité effective de tous à l'éducation, à la formation, à la culture et à la qualification. Le Nº 467 des Cahiers pédagogiques, « Égalité des chances ou école démocratique ? », interroge la notion même d'égalité des chances, qui peut être un « piège » quand elle se fonde sur un individualisme exacerbé et nie les déterminismes sociaux. On peut lire dans ce dossier une contribution de Denis Meuret qui affirme que « si nous voulons une école plus juste, il faut commencer par bâtir une école plus utile à chacun dans toutes les dimensions de sa vie, de sorte que chacun ait de bonnes raisons d'y faire des efforts, et cesser d'y valoriser l'effort en tant que sacrifice. »
La polémique à laquelle nous assistons permet cherche à faire oublier les suppressions massives de postes dans l'Éducation nationale. Il occulte surtout la réflexion autour des vrais sujets qui se posent dès le primaire : la mise en place du socle commun, l'accompagnement, les difficultés scolaires ou encore le travail par compétences. Tous sujets que nous traitons dans les dossiers des Cahiers , toujours assortis de réflexions et de débats, mais aussi de témoignages qui bien souvent rendent compte de la créativité d'enseignants et du bonheur d'enseigner. Un bonheur d'enseigner que nous ne pouvons que souhaiter à tous, en forme de vœux pour cette nouvelle année...

François Malliet

Jean-Pierre Astolfi (1943 - 2009)

Patrice — 2009-12-25T16:25:00Z

Jean-Pierre Astolfi est décédé ce 21 décembre. Nous perdons avec lui un compagnon, un ami, une référence.

Président du CRAP de 1978 à 1980, rédacteur en chef des Cahiers Pédagogiques de 1981 à 1984, membre du comité de rédaction de la revue de 1972 à 2000, il a contribué à la vie de notre mouvement pendant de nombreuses années. Il aura consacré toute sa vie à l'enseignement, la recherche et l'éducation nouvelle, et nous lui devons beaucoup, humainement et intellectuellement.

Nous partageons avec sa famille et la communauté de ses amis le grand chagrin de cette disparition.

Nous publions ci-dessous des textes lui rendant hommage, de Cécile Delannoy, Jacques Carbonnel, Dominique Guy, Albert Moyne, Isabelle de Peretti, Philippe Meirieu, Francine Best, Jean-Michel Zakhartchouk, Nicole Priou, Éric Saillot, Muriel Frisch, Luc Gorski.

J'aimais bien travailler et discuter avec Jean-Pierre. Il était sérieux et plein d'humour. Il avait une longue expérience pédagogique et était un virtuose de l'analyse des pratiques qui nourrissait sa réflexion théorique. C'était, sans doute, « le meilleur d'entre nous ». Il avait participé à l'élaboration du rapport Louis Legrand (1982) sur les collèges. Travail admirable dans lequel il avait montré les avantages de la pédagogie différenciée devant les populations scolaires hétérogènes. Les Cahiers pédagogiques reprirent plus tard ce thème avec Philippe Meirieu. Je vous invite à feuilleter à nouveau un Que sais-je ?, La didactique des sciences n° 2448 de 1989 qu'il avait écrit avec Michel Develay. Vous y trouverez une des notions les plus fines et les plus subtiles de la psychopédagogie française, difficile à appréhender, et dont j'ai toujours pensé qu'il en était l'inventeur, tant il présentait clairement « le couplage des obstacles et des objectifs ». Je reconnais que j'avais parfois du mal à suivre, ce qui le faisait sourire, gentiment.
Il était Corse comme d'autres sont grands.
Jacques Carbonnel
ancien directeur des Cahiers pédagogiques

Comment dire la place de Jean-Pierre dans la revue Cahiers pédagogiques ? Il est arrivé discrètement, introduit par un ami qui nous le recommandait, et nous avons vite compris que nous venions de toucher le gros lot, que la qualité de sa réflexion et de sa présence allait nous le rendre indispensable. Il savait rire et sourire, élevait rarement la voix, mais intervenait toujours avec pertinence pour faire avancer les débats et éviter les conflits de personnes. Il défendait des idées, sans aucun enjeu de pouvoir personnel : de combien d'hommes (ou femmes) peut-on en dire autant ? Lorsque j'ai souhaité me retirer de la rédaction (fatigue, raisons personnelles), qu'aurions-nous pu faire si Jean-Pierre, pourtant très occupé déjà, avait dit non ? Nous étions presque dans l'impasse... Il a pris le poste pour nous rendre service, l'a quitté dès que ça a été possible, avec toujours cette même discrétion, cette même ferme douceur qui le caractérisait. Homme de conviction, certes, mais inséparablement homme de dialogue, semeur de paix...
Cécile Delannoy
ancienne rédactrice en chef des Cahiers pédagogiques

L'image que je garderai de Jean-Pierre est celle d'un homme bon et droit, d'un ami en qui je pouvais avoir une pleine confiance. Quand le mouvement a eu besoin de lui, à une époque où nous nous demandions si nous allions pouvoir poursuivre nos actions et continuer à produire les Cahiers, il n'a pas hésité à assumer les fonctions importantes de président et de trésorier. A titre personnel, je lui dois beaucoup et pas seulement parce qu'il m'a aidée au sein du « bureau parisien » (comme on l'appelait à l'époque) dans les tâches administratives auxquelles le CRAP était confronté. Je me souviens de discussions passionnées et tellement intéressantes, éclairantes, sur l'évaluation et le statut de l'erreur. C'est lui qui m'a encouragée à accepter un demi-poste au CNDP puis plus tard à participer à une recherche au sein de l'INRP. Car il savait valoriser les autres, reconnaître leur passion et leur faire confiance. Quand on n'était pas d'accord sur un sujet, il n'imposait pas, il discutait, cherchait le consensus, il n'aimait pas les dissensions. C'était un sage. Il aurait pu encore beaucoup nous apporter, non seulement aux Cahiers mais aussi à tout le monde de la pédagogie et de la didactique. J'ai pu partager avec lui un petit bout du chemin du CRAP et je suis fière et heureuse d'avoir eu cette chance. Salut Jean-Pierre et merci.
Dominique Guy
ancienne secrétaire générale du CRAP

Chers Cahiers pédagogiques
Je prends part à votre peine devant le départ de Jean-Pierre Astolfi. Je l'ai connu à l'institut supérieur de pédagogie (qui fait partie de l'institut catholique de Paris). Je lui avais demandé d'enseigner une unité de valeur en Sciences de l'éducation. J'ai beaucoup apprécié la droiture de son esprit, sa culture, la profondeur de sa réflexion pédagogique, son dévouement pour les étudiants, futurs enseignants. Pour moi il avait, non pas peut-être la foi, mais l'esprit chrétien, dans une grande discrétion. C'est un ami des Cahiers qui est parti. Pour moi aussi qui ai écrit dans les Cahiers, qui suis resté abonné une trentaine d'années. Je demeure très proche de vous, même si la retraite m'a appelé à d'autres tâches. Je vous redis mon amitié fidèle et fraternelle.
Albert Moyne

Une référence, un ami
Isabelle de Peretti

J'ai rencontré Jean-Pierre au comité de rédaction des Cahiers pédagogiques dans les années 80, quand, jeune professeure, j'y ai fait mes premières armes. Alors directeur de la revue, Jean-Pierre en est devenu rédacteur en chef. Je l'ai côtoyé durant toutes ces années où il continua son action au sein du comité de rédaction, durant la période où je suis devenue secrétaire générale de l'association, et bien au-delà. Plus tard, président de mon jury de thèse, il accompagna mon entrée dans le monde de la recherche. Comme tout le monde, je l'admirais en tant que chercheur et l'appréciais pour ses qualités humaines : humour, discrétion, indépendance, solidité, rigueur. J'observais avec admiration sa précision dans le montage de la maquette des Cahiers – travail quasi artisanal à l'époque –, et j'entends encore son rire communicatif quand il évoquait quelque tour de passepasse pour boucler la maquette : il nous préservait de l'esprit de sérieux. Participer à l'atelier des « 3J de la pédagogie différenciée » qu'il a animé aux Rencontres CRAP de Poitiers-Boivres en 1985 (atelier de formation à la pédagogie différenciée, objet d'un article dans le hors série n° 164) reste pour moi l'un de mes meilleurs souvenirs de formation, tant sur le plan intellectuel que sur le plan humain : nous avions choisi mai 68 comme contenu pour ce travail de différenciation : que de joies, que de rires, que de richesse intellectuelle dans ce travail qu'il avait initié... J'ai toujours conservé précieusement les notes prises lors de ses conférences, repères précieux, avant de pouvoir lire ses livres, j'ai lu et relu son analyse de ma thèse, et c'est peu de dire tout ce que mon travail de chercheuse et de formatrice lui doit.

À l'IUFM Nord-Pas-de-Calais, où je suis affectée maintenant et où j'enseigne la didactique du français, c'est en permanence que je me réfère à ses travaux, et il était si agréable de penser à lui en parlant aux étudiants et aux stagiaires, de l'importance de faire surgir les représentations initiales dans l'enseignement, du statut de l'erreur, du modèle du sablier pour déterminer le noyau dur du savoir à enseigner. Tout dernièrement encore, je discutais de ses travaux avec l'un de mes stagiaires : orientant une partie de son mémoire professionnel vers l'observation scientifique avec les tout petits, il a inscrit les ouvrages de Jean-Pierre au premier rang de ses lectures et de ses références…

Comme Jean-Pierre va nous manquer ! Comment concevoir que maintenant les dialogues avec lui soient définitivement rompus ! J'aurai la gorge serrée quand ce stagiaire me rendra compte, dans les jours prochains, de ses lectures, quand je rappellerai aux jeunes collègues débordés le modèle du sablier, quand je découvrirai les textes de Jean-Pierre que je n'ai pas encore lus… Mais Jean-Pierre sera là, encore, à nos côtés et aux côtés de nos étudiants et stagiaires, des professeurs et des chercheurs, jeunes ou vieux, nourrissant notre réflexion pour longtemps : son travail, ses recherches font date et son amitié nous accompagne.

Vers sa femme, vers ses enfants et ses petits enfants, toutes nos pensées se tournent. Que Jean-Pierre repose en paix dans ce pays de Corse dont il nous parlait avec tant de tact et d'humour !

Isabelle de Peretti

Un homme debout
Philippe Meirieu

Dès la première rencontre, cela sautait aux yeux : Jean-Pierre était un homme debout. Un homme dont la présence s'imposait. Claire, franche, loyale. Il avançait vers les autres avec une fermeté sereine. Pas la moindre ambigüité chez lui. Pas la moindre trace de calcul. Il était là. Il nous serrait la main avec la force et la douceur qui invitaient à l'échange.

Car Jean-Pierre savait la vertu de l'échange. Il savait aussi que le véritable échange n'a rien à voir avec la mollesse ou l'obséquiosité. Qu'il suppose qu'un être debout, justement, autorise la parole en s'autorisant à parler. Jean-Pierre était cela : il autorisait en s'autorisant.

Jean-Pierre savait aussi la vertu de l'exigence. Il savait que la véritable exigence n'a rien à voir avec la posture hautaine de celui qui croit tout savoir. Il savait que l'exigence est solidarité et modestie. Qu'elle impose le coude à coude et récuse le face à face. Jean-Pierre était exigeant. C'était aussi un compagnon. Et un compagnon exigeant est, de toute évidence, une des choses les plus précieuses au monde.

Mais Jean-Pierre savait aussi la vertu de la fidélité. Il savait que le temps et l'éloignement géographique ne changent rien à l'affaire. Il faisait de la loyauté la pierre de touche de ses engagements : loyauté envers la valeur, fondatrice entre toutes, de l'éducabilité de chaque homme, loyauté envers ceux et celles avec qui il s'était formé, loyauté envers les militants qu'il avait côtoyé, loyauté envers les amis auxquels il restait fidèle. Nul ne fut moins opportuniste que lui. Nul ne fut plus exemplaire à cet égard.

Mais, bien sûr, les qualités humaines de Jean-Pierre faisaient corps avec ses qualités intellectuelles. Ses travaux ont cette même fermeté sereine qu'il incarnait si bien. Ils poussent la clarté jusqu'à la pointe de l'intelligence. Ils donnent prise sur le monde. Ils rendent lisibles les données les plus complexes. Ils rassurent par leur rigueur et inquiètent par leur capacité à interroger nos pratiques. Autant dire qu'ils sont ce dont nous avons le plus besoin.

Jean-Pierre se voulait didacticien. Et il l'était. Il a su transmettre, dans ses multiples écrits, cours, formations et conférences, « la saveur des savoirs ». Il a su faire partager le plaisir de comprendre à une multitude de lecteurs, étudiants, professeurs et formateurs. Il savait s'empoigner avec les connaissances et les rendre accessibles. Il savait rendre les autres intelligents… Mais, même s'il s'en défendait un peu, Jean-Pierre était aussi un pédagogue : pédagogue parce qu'attaché à articuler la volonté de transmettre et la liberté d'apprendre, travaillant au cœur de cette contradiction de l'humain. Dans cette contradiction qui fait l'humain.

Les apports de Jean-Pierre auront été déterminants. Ses échanges auront permis à beaucoup de ses pairs d'avancer. Ses conférences et formations, en France comme dans le monde entier, auront aidé un nombre important de personnes à mieux comprendre ce qui se joue dans les apprentissages et l'éducation. Ceux qui ont eu la chance de le rencontrer, d'une manière ou d'un autre, ne l'oublieront pas. Beaucoup d'autres le rencontreront encore, car Jean-Pierre est maintenant une « figure » de la pédagogie. Plus qu'un théoricien, plus qu'un militant, plus qu'un professeur ou un universitaire, une vraie « figure » : quelqu'un qui donne à ceux qui se coltinent la dure tâche d'élever les petits d'hommes, de la lucidité et du courage. Du courage sans aveuglement. De la lucidité sans cynisme. Pour cela et pour tout le reste, merci Jean-Pierre.

Philippe Meirieu

Ce que l'INRP doit à Jean-Pierre Astolfi
Francine Best

Jean-Pierre a été un chercheur et un défenseur – on pourrait dire un militant – de l'INRP exceptionnel.

Jeune professeur d'un collège expérimental, c'est avec enthousiasme qu'il a participé aux recherches lancées par Victor Host sur l'éducation scientifique d'une part, aux expérimentations visant à créer un collège unique nouveau sous la responsabilité de Louis Legrand d'autre part. À cette si belle époque pour l'INRP, les enseignants du primaire comme du secondaire participaient aux recherches collectives, menées en réseau, dans cette institution qui était reconnue par tous comme un lieu de mise en commun d'idées neuves sur l'éducation. L'innovation n'empêche nullement la réflexion : la référence à l'œuvre et aux concepts de Gaston Bachelard, si éclairants pour renouveler l'éducation scientifique, date pour lui comme pour moi de ces années 1970.

Puis, grâce à Louis Legrand, auquel il était très attaché Jean-Pierre, devint chercheur à temps plein. En 1981, il fut le secrétaire, le bras droit de Louis Legrand lors de l'aventure du rapport sur les collèges demandé par Alain Savary. Nous étions tous les deux préposés à l'écriture du fameux rapport Legrand, qui fut tant et si injustement critiqué, mis en pièces par la suite. Le courage et l'exigence de clarté de Jean-Pierre furent alors inébranlables.

Devenue directrice de l'INRP fin1981, j'ai pu mieux encore apprécier son dévouement à l'institution, Jean-Pierre ne refusait jamais d'intervenir lors des multiples colloques que j'organisai en cette période mouvementée et passionnante. Cela ne l'empêchait nullement de poursuivre des recherches en didactique des sciences. On a oublié, depuis lors, qu'il est à l'origine de la création d'ASTER, cette revue si passionnante et qui appelle à une constante réflexion sur l'enseignement des sciences expérimentales.

Je tiens, en tant que directrice honoraire de l'INRP, à exprimer mon amicale reconnaissance et ma gratitude à Jean-Pierre Astolfi. La recherche pédagogique, la recherche en didactique des sciences perdent, avec sa mort prématurée, un auteur, un acteur de la plus grande valeur.

Francine Best

Un grand monsieur de la pédagogie
Jean-Michel Zakhartchouk

Je suis de ceux qui ont été nourris de la réflexion si fine, si intelligente de Jean-Pierre Astolfi. Lire un texte de lui était toujours une jubilation. Une langue claire, un art de la métaphore qui éclairait les concepts subtils, de l'humour, une grande culture (je me souviens de sa passion pour les églises romanes lors de ballades culturelles pendant les Rencontres CRAP), un sens de l'engagement fort au service de valeurs et d'idées, mais avec toujours le sens des nuances. Une capacité à établir des typologies fécondes et une ouverture d'esprit qui l'amenait bien au-delà de la didactique des sciences, dont il était un des meilleurs spécialistes. Qu'on relise les pages qu'il a écrites sur les causes des erreurs des élèves, sur les représentations mentales et ses lumineux articles dans notre revue sur la pédagogie différenciée (le modèle de l'entonnoir, dont je me sers beaucoup en formation par exemple). Le dernier texte pour lequel je l'avais sollicité est d'une densité remarquable et mérite d'être mieux connu, en un temps où l'on évoque la nécessité du travail sur la langue dans toutes les disciplines : il s'agissait de la préface au livre de Rolande Hatem Écrire, réécrire dans toutes les disciplines, publication commune CRDP d'Amiens et CRAP.

: Jean-Pierre Astolfi au premier rang d'un auditoire attentif, lors des Rencontres du CRAP à Rambouillet en aout 2003.

Longtemps membre de notre comité de rédaction, il avait continué à nous accompagner à l'occasion ; j'aurais aimé discuter avec lui par exemple de l'approche par compétences par rapport à laquelle il était plutôt critique, je me souviens aussi d'un débat animé lors des Rencontres du CRAP en aout 2003 autour de la « saveur des savoirs ». Jean-Pierre nous manquera, manquera à la réflexion sur l'école. Il était, à notre époque d'histrions auto-proclamés penseurs de l'école, un vrai intellectuel, nous aidant à bâtir une pédagogie de la réussite et de la culture pour tous.

Jean-Michel Zakhartchouk

Un plaisir d'apprendre si communicatif
Nicole Priou

Par la lecture des Cahiers, je connaissais sa signature et j'appréciais ses contributions depuis les années 80. C'est à l'Institut Supérieur de Pédagogie, où je travaillais, que je le rencontrai pour la première fois à l'occasion de la « Session d'été 1989 », clin d'œil au bicentenaire de la Révolution française : Existe-t-il des Révolutions en pédagogie ? L'une des conférences, le 4 juillet, était assurée par Jean-Pierre. Elle portait sur Le renouveau des didactiques. J'ai été conquise par la clarté et la qualité du propos et par l'authenticité et la simplicité de la personne.

Nous avons fait plus ample connaissance dans le cadre du séminaire de maitrise ISP en sciences de l'éducation dont Jean-Pierre était l'un des intervenants. Je suivais son cours, qui se déroulait à l'étage au-dessus de mon bureau, comme auditrice libre par intérêt et pour le plaisir. Un intérêt qui m'a conduite à l'associer plus étroitement aux travaux de notre équipe. Il intervenait chaque année auprès des enseignants en formation initiale sur Le rapport au savoir, sur L'erreur un outil pour enseigner. Il est venu plusieurs fois travailler avec les conseillers pédagogiques et l'équipe des formateurs sur ces mêmes questions. Il était intervenu dans notre cycle de conférences en 2005 sur le thème Le métier d'enseignant entre deux figures professionnelles quelques mois après la sortie de son ouvrage Éducation et formation, nouveaux enjeux, nouveaux métiers.


Jean-Pierre Astolfi: Avec l'autorisation du Centre de recherche sur l'intervention éducative (Université de Sherbrooke)

Ceux qui ont fréquenté Jean-Pierre Astolfi et ont travaillé avec lui auront, chacun et chacune, leurs souvenirs, leurs anecdotes, leur part d'héritage. Les miens associent de façon étroite l'homme et ce qu'il m'a transmis. Astolfi est très certainement un des auteurs que je citais le plus souvent en formation et dont je recommandais constamment la lecture des ouvrages. Un de ceux qui me mettait la pensée en mouvement, m'ouvrait des pistes pour travailler. L'école pour apprendre, L'erreur un outil pour enseigner, Éducation et formation, nouveaux enjeux, nouveaux métiers et le dernier La saveur des savoirs sont, pour moi, des références essentielles, sur le fond comme sur la forme : une pensée, une culture, un art de la transmission, une écriture lumineuse.

Le 20 décembre 2008, il m'envoyait un courriel évoquant le début de son traitement qu'il supportait bien – disait-il. Un an après, il n'est plus là.

Les images et les formules s'entrechoquent : celle des « lunettes » avec lesquelles on « construit » le réel : « on voit avec le cerveau autant qu'avec les yeux » disait-il souvent, celle des pilolavas de Corse, celle de lectures faites grâce à lui : Bachelard, Delbos et Jorion, Popper pour n'en citer que quelques-uns. Son sourire. Son écoute des objections, dans les débats qui suivaient ses interventions. La patience avec laquelle il prenait le temps de répondre, d'argumenter. Le ton toujours respectueux… même s'il avait en face de lui des contradicteurs. Les crispations idéologiques l'atteignaient cependant. Je l'ai vu une fois manifester du découragement face au scepticisme ironique de quelques jeunes enseignants en formation initiale à l'égard des conceptions socioconstructivistes de l'apprentissage

Avec sa carrure, sa chemise à carreaux et son gilet sans manches, il ressemblait davantage à un bucheron québécois qu'à un professeur d'université. Derrière cette apparence qui était sans doute perçue comme peu protocolaire en certains lieux, une belle intelligence, une vraie générosité, une profonde humanité.

Sa présence et sa pensée nous manqueront cruellement.

Son dernier legs aura été pour nous redire « le plaisir d'apprendre » et « la saveur des savoirs ». On n'oubliera pas que cette saveur et ce plaisir passent par ceux qui les incarnent.

Nicole Priou

Un professeur exemplaire
Éric Saillot

J'ai eu le privilège de travailler à ses côtés dans le cadre de mes deux mémoires de recherche de Master 1 et 2 de sciences de l'éducation à Rouen. Chacune de nos rencontres dans son petit bureau de l'université de Rouen était un rare moment de plaisir, tout comme les séminaires de didactiques des sciences qu'il animait. Sa brillance intellectuelle n'avait d'égal que son humanité bienveillante. Sa culture impressionnait. Ses interventions, ses références, ses anecdotes étaient toujours pertinentes, concises, précises, distillées avec humilité, respect et patience... Son envergure physique imposante, avec ses airs de patriarche corse, contrastait avec la douceur de ses propos et de ses attentions. L'homme nous manquera beaucoup. Le grand intellectuel nous laisse en héritage des écrits d'une rare universalité, nourris par des métaphores dont il avait le secret, des citations toujours à propos, sans oublier ce qui faisait sa force : une manipulation toujours habile et synthétique des concepts les plus complexes. Il aimait citer une vieille formule du Moyen Âge, attribuée à Bernard de Chartres (XIIe siècle) : « Nous sommes des nains juchés sur des épaules de géants. Si nous voyons plus loin qu'eux, ce n'est pas à cause de la perspicacité de notre vue, c'est parce que nous sommes soulevés et portés par leur grandeur gigantesque. » Ce géant des sciences de l'éducation permettra encore à de nombreux chercheurs de voir plus loin... Toutes ses qualités ont fait de lui le plus pédagogue des didacticiens.

Éric Saillot
Doctorant en sciences de l'éducation sous la direction de Thierry Piot (CERSE-Caen), master Recherche en sciences de l'éducation sous la direction de Jean-Pierre Astolfi (CIVIIC-Rouen)

Hommage à mon maitre
Muriel Frisch

J'apprends aujourd'hui le décès de mon maitre à penser, Jean-Pierre Astolfi, didacticien et pédagogue. Je me sens orpheline, nous avions encore tant à échanger.

Tu nous as quittés en discrétion, sans te plaindre, en restant toujours aimable et digne. Tu me disais encore il y a quelques jours par courriel : une page se tourne… Je ne pensais pas qu'elle allait se tourner et s'arrêter aussi brutalement.

Nous nous sommes rencontrés en 1990-1991, cela fait déjà presque vingt ans. Tu m'as permis d'ouvrir la voie pour la mise en place d'une nouvelle didactique, et de concevoir la documentation en milieu scolaire comme une discipline à part entière. J'ai grâce à toi commencé à caractériser le savoir de l'information en éducation à travers des « savoirs extra-ordinaires ».

Plein de précautions, je me rends compte aujourd'hui combien tu as su nous préserver, nous tes initiés lorsque tu nous formais : patiemment, habilement, sans jamais nous lâcher, mais en nous laissant également très libres.

Je me demande si avec toi ce n'est pas toute une conception de la recherche qui nous quitte, celle qui permet au chercheur de prendre le temps, de construire dans la durée, d'emprunter son propre chemin, d'expérimenter, sans contraintes, en bâtissant de nouveaux fondements, dans une démarche de développement.

Malgré tes longueurs d'avance, ton érudition, tu as su nous élever grâce à « tes épaules de géant », nous tes disciples. Tu nous as fourni des outils intellectuels de compréhension, dans le champ qui t'est si cher, la didactique.

Il m'arrive souvent de retourner lire une correspondance et de réinterpréter une situation grâce aux indices soigneusement déposés dans tes écrits et presque suspendus pour qu'ils ne périssent pas comme des effets consommables.

Aujourd'hui, la nouvelle de ta disparition est trop douloureuse. Je ne peux ouvrir mes cahiers, retourner à ces traces bien réelles et, désormais, éternelles.

À chacune de nos rencontres, depuis presque vingt ans, tu auras toujours eu, au détour d'une conversation, au cours d'un échange, suite à une question, ce petit regard brillant et cette façon de faire qui va nous amener à chausser avec toi de « nouvelles lunettes » pour nous décaler, nous décentrer et reconsidérer le propos sous un angle nouveau. Tout le contraire du formatage !

Tu venais d'accepter de poursuivre notre coopération en me faisant l'honneur de participer au projet de mise en place d'un espace scientifique sur un wiki nouvellement réalisé à l'IUFM de Lorraine, appelé IDEKI, consacré aux didactiques et aux métiers de la relation. Tu prouvais une fois de plus ton gout pour les expériences nouvelles et ta capacité à aider les nouveaux projets. Nous avions confiance l'un en l'autre, je le sais.

Jean-Pierre, tu abordes la recherche et le rapport au savoir avec rigueur, exigence et épaisseur. Tu es humain, brillant, modeste, ouvert, sourd aux situations conflictuelles qui sont peu propices au développement personnel.

À tel point qu'à plusieurs reprises dans d'autres lieux, d'autres situations je ne comprendrai pas pourquoi tant de clivage entre les choses, tant de bornes et de limites, là où l'on pourrait faire collectivement des « pas de géants », à condition de prendre une posture d'ouverture et d'accepter de laisser au placard ses idées préconçues, son éphémère savoir figé, son petit pouvoir local.

À l'université de Rouen, tu développes le champ de la didactique des disciplines (toi expert en didactique des sciences) intégré aux sciences de l'éducation. Nous serons donc formés à une démarche comparative, dans un souci de mieux comprendre ce qui se joue pour chaque secteur d'activité scolaire ou chaque discipline dans la prise en compte des contextes professionnels, des enjeux identitaires, des pratiques réelles. Les questions de l'essence, de l'évolution, de l'originalité d'une discipline et de la construction du savoir dans les apprentissages seront pour toi cruciales.

Il importait à ta tribu de t'aider à construire la saveur des savoirs, dans un Mouvement de Savoir, sans précipitation, sans tapage, ni sophisme, mais comme toi avec détermination et en tenant compte des évolutions qui nous entourent.

À la fin des repas pris en commun, repas toujours riches en échanges intellectuels, tu poussais vers moi, délicatement de ton gros doigt, sans rien dire, complice, un petit carré de chocolat, que l'on venait de t'apporter avec ton café. Signe d'affection discret ainsi que signal que nous pouvions repartir dans la salle de la maison de l'Université, avec pour intention de produire et de faire avancer les connaissances en sciences humaines, en éducation et formation, en didactiques.

C'est à présent à notre tour de t'accompagner (chacun à sa façon), de faire vivre tes pensées, de poursuivre ton œuvre, même si tu nous prives cruellement de ton regard critique et avisé sur ce que nous ferons. Merci, à toi pour tout ce que tu nous as offert, si généreusement.

Tu nous quittes le 21 décembre, j'écris le 28 décembre 2009.

Avec toute mon affection,
Muriel Frisch
Maitre de conférences en Sciences de l'éducation, université de Nancy

Luc Gorski

Je tiens à évoquer Jean-Pierre Astolfi en tant qu'homme et en tant que directeur de recherche en master 2, puis en thèse (laboratoire CIIVIC-Rouen).

Il est vrai que le contact avec Jean-Pierre était toujours facile, tellement l'envie d'échanger avec lui devenait grande au fur et à mesure de nos nombreuses rencontres. À chaque fois, avec élégance et simplicité, il cherchait l'essentiel par des détours riches intellectuellement et chaleureux dans la forme. À maintes reprises, j'ai apprécié sa culture large et ouverte. Combien de fois suis-je sorti de son bureau à l'université avec plus de questions à étudier que j'aurai pu penser en y entrant ? Dès qu'il arrivait aux limites de ses propres idées et connaissances, Jean-Pierre avait l'honnêteté de reconnaitre qu'il existait aussi d'autres spécialistes que lui pour examiner telle ou telle question. Sa modestie m'a séduit tout comme le sens de l'amitié. Je savais qu'il était là, infaillible et constant, comme un roc qui indiquait le sens et qui soutenait l'effort exigeant et rigoureux. Il était certainement plus qu'un directeur de recherche respecté et aimé. Il représentait une forme de pensée libre et attachante, soucieuse de me faire avancer en tant qu'homme et en tant que chercheur. Les deux postures s'imbriquaient dans une relation où le plaisir rejoignait la saveur des savoirs dont Jean-Pierre me parlait souvent.

Un proche et un directeur de recherche m'ont quitté, mais il demeure vivant tant que je suis là ! Je me tourne vers vous, Madame et vous, Jérôme et Vincent, pour vous exprimer ma reconnaissance d'avoir eu la chance de rencontrer Jean-Pierre. Je m'associe à votre peine. Soyez rassurés de ma constante et amicale pensée.

Luc Gorski
enseignant et formateur

– Le site de l'ESEN propose une vidéo récente d'une conférence de Jean-Pierre Astolfi dans laquelle il est question de l'excellence scolaire, des difficultés des élèves et de la différentiation pédagogique.
– Si vous souhaitez réagir à cet article, envoyez un message à l'adresse suivante :

reagir@cahiers-pedagogiques.com

Réforme du lycée : un projet qui manque d'ambition

2009-12-16T21:06:55Z

Le conseil supérieur de l'éducation a voté jeudi 10 décembre 2009 les mesures concernant le lycée.
Ce vote a eu le mérite de rappeler que les enjeux allaient bien au-delà de la question de l'enseignement de l'histoire en Terminale scientifique. En arriver à ce débat si étriqué après les “Points de convergence” de l'été 2008 est tout de même consternant.
Cette réforme qui vient d'être adoptée n'est pas la nôtre et ne correspond pas aux propositions que nous avions élaborées collectivement au sein du groupe “De l'ambition pour la réforme des lycées”. Alors qu'il était question d'un lycée modulaire favorisant le choix et l'autonomie des élèves, les préparant réellement à l'enseignement supérieur tout en construisant une culture commune faisant le lien avec le socle commun et le collège, il n'est plus question que de rééquilibrage et de passerelles entre les filières. Tout cela en fait une réforme bien modeste qui n'est pas à la hauteur des enjeux. En l'état actuel des choses, tout laisse à penser que la seconde ne sera toujours pas une vraie étape de choix équilibré entre les différentes séries et que la série S restera dominante.
Même si on ne peut en faire un préalable empêchant les évolutions, il faut rappeler aussi que la situation de restriction budgétaire n'est pas favorable. Comment changer vraiment le lycée dans le contexte de déni de la pédagogie porté par les suppressions de postes et le saccage de la formation professionnelle des enseignants ? Comment mobiliser les acteurs dans un contexte de pénurie où chacun pense qu'il va y perdre ?

Mais on ne peut pas se contenter de mettre en balance les nombreux aspects critiquables des mesures gouvernementales avec les non moins nombreuses conditions préalables indispensables à une réforme du lycée juste et efficace : autant d'attitudes confortables, mais stériles. Sans faire preuve d'excès de naïveté ni de compromission, il faut admettre que la réforme comporte malgré tout des leviers de possibles évolutions : prévoir des heures pour l'accompagnement des élèves, proposer une conception du métier enseignant plus large que la centration sur les cours disciplinaires, favoriser l'autonomie des établissements et le rôle du conseil pédagogique, tout autant de points dont peuvent s'emparer des équipes pédagogiques. Bien des enseignants s'efforcent déjà de faire évoluer leurs pratiques et l'organisation du lycée, et pourront trouver leur compte dans ses mesures.

C'est à la fois notre espoir et notre crainte : l'espoir que le professionnalisme des acteurs de l'éducation permette qu'après des mois de vains débats la réalité des lycées évolue malgré tout et que chacun se saisisse des marges de manœuvre. Crainte que toutes les conditions de la réussite de ces leviers de transformation ne soient pas réunies.
On ne peut s'en remettre à la seule vertu des personnels pour qu'un dispositif réussisse. Il faut une pérennité des moyens, de la formation continue qui permette de s'approprier les dispositifs, une délimitation précise du contenu de l'accompagnement et de la compétence du conseil pédagogique, et enfin une autonomie des établissements qui soit cadrée pour éviter les dérives. Ce que les derniers amendements votés au CSE semblent garantir en attendant la publication des décrets ministériels. Mais il reste une dernière contradiction et non des moindres. Comment concilier une réforme qui va dans le sens de l'accompagnement des élèves et de l'évolution du métier avec une “réforme” de la formation “anti-pédagogique” et qui constitue une véritable régression ?

Le bureau du CRAP-Cahiers pédagogiques
Le 16 décembre 2009

Entre le gouvernement et l'Histoire, une ligne j@une

2009-12-15T09:21:57Z

Entre le gouvernement et l'Histoire, une ligne j@une ?
envoyé par lignejaune. - Regardez les dernières vidéos d'actu.

Lire l'article Réflexion civique ou emballement médiatique ?

De la culture commune au socle commun

2009-12-14T06:45:10Z

Ce colloque organisé par les universités Lyon I et Lyon II, l'IUFM et l'INRP a rassemblé de nombreux participants alors que l'école est interrogée sur ses espérances démocratiques, sa capacité à réduire les inégalités, que des réformes sur les programmes se mettent en place ou que l'enseignement est appréciée à l'aune d'évaluations internationales. Dans ce contexte, la mise en œuvre d'un socle commun de connaissances et de compétences (Loi Fillon, 2005) qui devrait impliquer une reconfiguration des enseignements n'apparait pas comme une priorité. Au-delà des principes et des prescriptions, les recompositions curriculaires relèvent de processus de longue durée passant par des interprétations, des déplacements, des hybridations avec des pratiques anciennes, des évitements, des fuites, voire des dérives. Liées aux conditions locales, aux contextes sociaux et aux multiples traductions auxquelles elles peuvent donner lieu, leurs mises en œuvre peuvent présenter de grandes disparités sur le territoire national. Le colloque se fixait pour objectif d'interroger les formes, le sens et la portée de ces mutations selon quatre grandes questions :
Dans quelles filiations historiques et politiques le socle commun s'inscrit-il ?
Quelles sont les conséquences politiques et idéologiques de la mise en oeuvre du socle commun sur le système éducatif ?
Quelle mise en question de la compartimentation disciplinaire et quelle réorganisation curriculaire de la culture scolaire le socle commun implique-t-il ?
En quoi le socle commun constitue-t-il une tentative de réponse à la part d'échec du système scolaire ?

Une part des travaux sont en ligne sous forme de vidéos sur le site dédié à ce colloque :
Ouverture et introduction, avec Philippe Wisler, Nathalie Fournier, Maryline Coquidé, André Robert, Françoise Lantheaume
Le socle commun en Europe et ailleurs : ambitions et effets, avec Anne Van Haecht, Peter Labudde, André Daher
Atelier 3 : L'évaluation des compétences, avec Michèle Dell'Angelo, Nathalie Magneron, Catherine Delarue-Breton, Rachel Gasparini, Sabine Kahn, Nathalie Younès
Table ronde : Les conceptions du socle commun en France : acteurs, controverses, interprétations et traductions, avec Roger-François Gauthier, Régis Dupré, Jean-Michel Zakhartchouk, Denis Paget
Socle commun et contenus d'enseignement : des curriculums redimensionnés, des interprétations multiples du socle, vers des curriculums locaux ? avec Maggy Schneider, Virginie Albe
Le socle commun : Démocratie, égalité des chances, justice ? Un projet d'avenir ou un projet avorté ? avec Denis Meuret, Jean-Yves Rochex
Conclusion du colloque, avec Jacqueline Gautherin, Jacques Moret

Pour regarder les interventions

Le socle commun... Mais comment faire ?
Hors-série numérique coordonné par Raoul Pantanella et Jean-Michel Zakhartchouk - Téléchargeable au format PDF.

Comment mettre en pratique ? Comment ne pas « faire semblant » ? Comment tirer parti de ce qui existe déjà, du travail des équipes ? 266 pages et 85 articles dont 55 inédits !
Et trente textes déjà parus dans les Cahiers pédagogiques, certains tirés de numéros maintenant épuisés, ce dossier constitue un outil indispensable si l'on veut vraiment mettre en œuvre le socle commun.

Voir la présentation complète du dossier et le commander

Réflexion civique ou emballement médiatique ?

2009-12-09T06:17:00Z

C'est un bien étrange paradoxe que nous propose l'appel publié par le Journal du Dimanche, signé par de nombreux historiens et personnalités politiques, qui fait tant de bruit depuis quelques jours. Ces auteurs invoquent les nobles finalités de l'histoire-géographie, « la formation intellectuelle et la réflexion civique des futurs citoyens », s'inquiétant que la disparition de l'histoire-géographie en terminale S « ouvre la voie aux réactions épidermiques et aux jugements sommaires ». Nous ne pouvons que partager ces ambitions, et donc ces inquiétudes. D'ailleurs, selon une tournure de langage familière du côté de l'Élysée, qui oserait affirmer, n'est-ce pas, que « les futurs bacheliers scientifiques n'ont nul besoin de se situer dans le monde d'aujourd'hui » ? Comment, soyons sérieux, prétendre qu'ils n'ont pas besoin de se faire « une opinion raisonnée grâce à une approche scientifique et critique » ? Mais cet appel, cette démarche est-elle à la hauteur des enjeux qu'elle promeut ? Il nous semble bien qu'elle n'échappe pas à la mise en abyme de la « réaction épidermique »...

L'écho considérable qu'a connu cet appel peut laisser penser qu'il ne s'agit pas que d'arguments raisonnés, que quand le journal titre « Il faut sauver l'histoire ! », un autre deux jours plus tard « L'histoire en phase terminale », c'est avant tout sur le registre émotionnel, sur l'évocation d'images fortes de l'histoire qu'il s'agit de jouer. Ce sont des opinions très simples, de l'ordre du réflexe que l'on suscite : « plus jamais ça », « celui qui ne connait pas le passé est condamné à le revivre », etc. Utiliser le mot et la démarche de « l'appel », c'est se situer dans le registre du « J'accuse ! » d'Émile Zola, du 18 juin 1940 de de Gaulle, et la grandiloquence des unes de presse et des commentaires que cette pétition suscite montre bien à quel point il est facile de jouer de cette corde. Certes, le capitaine Dreyfus n'était pas coupable, l'armistice de juin 1940 une piteuse capitulation. En est-on vraiment là lorsqu'il s'agit de décaler les heures d'enseignement de terminale S en première, à quelques heures près ? Est-il vraiment opportun de sortir les étendards de la citoyenneté à cette occasion ? Les personnalités publiques qui ont lancé cet appel savent parfaitement que de telles proclamations ne sont pas des contributions au débat, mais la meilleure façon de l'interdire : êtes-vous pour ou contre nous ? Vous ne pouvez pas être contre, la cause est entendue !

Et alors tant pis pour la réforme du lycée, puisque dès qu'il sera question de modifier les horaires de telle ou telle discipline, ou simplement de les déplacer d'une année à l'autre, on nous menacera de « régression formidable qui pourrait concourir à une amnésie générale » (Pierre Milza), on mettra au pilori ceux qui veulent « priver [les élèves de terminale] de la culture générale la plus élémentaire qui forme l'entendement des citoyens » (Hélène Carrère d'Encausse), on dénoncera « une amputation, une offense à l'idée que l'on va se faire de l'enseignement général » (François Bayrou). Ou comment les hérauts de la pensée se transforment en apôtres du statu quo.

Tant pis pour ceux qui ne se contentent pas des proclamations outrancières, et qui souhaitent prendre au sérieux la question du « comment ? » : comment faire évoluer le lycée général pour le rendre plus démocratique, c'est-à-dire moins élitiste ? Comment faire évoluer les frontières et les contenus des disciplines, sur la base des découpages des savoirs hérités du passé, pour les rendre pertinents et utiles aux jeunes du monde d'aujourd'hui ? Comment articuler culture générale et spécialisation dans un champ de connaissances ? Comment avoir des ambitions intellectuelles importantes pour l'ensemble de la jeunesse, en ne se préoccupant pas seulement des futurs bacheliers scientifiques et de leur plus ou moins grande possibilité « d'accéder à certaines formations supérieures de haut niveau » ?

Osons élargir le débat : quelle conception du métier d'enseignant, à l'heure où les choix budgétaires le réduisent à dispenser des leçons sans avoir le temps de se préoccuper de ce que les élèves apprennent ? Quelle formation initiale pour des spécialistes des apprentissages, sur la base de la maitrise des connaissances universitaires ?

Pour notre part, c'est sur ces questions que nous aurions aimé avoir des contributions du monde intellectuel, des décideurs politiques. Certes, les décisions autoritaires du gouvernement, mal habillées par une politique de communication agressive, ne contribuent pas à instaurer les conditions d'un débat sérieux sur l'école. Mais puisqu'il est question de « bataille de l'intelligence », soyons à la hauteur.

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Entre le gouvernement et l'histoire, une ligne j@une infranchissable ?

Émission de Arrêt sur Images avec la participation de Patrice Bride (diffusion du 9 décembre 2009)

Entre le gouvernement et l'Histoire, une ligne j@une ?
envoyé par lignejaune. - Regardez les dernières vidéos d'actu.

Un dossier des Cahiers pédagogiques

N° 471 - Apprendre l'Histoire
Dossier coordonné par Patrice Bride et Pierre-Philippe Bugnard, paru en mars 2009

Pour être bon en histoire, suffit-il « d'apprendre ses leçons », quitte à en oublier rapidement la plus grande partie ? Dans ce dossier, nous voulons plutôt prendre au sérieux la vocation de la discipline à former à la citoyenneté, à l'esprit critique, à « l'intelligence active »... Comment les enseignants de tous les niveaux s'y prennent-ils pour amener leurs élèves à « penser l'Histoire » ?
Un dossier qui propose de nombreux récits de pratique et des réflexions pour aider les élèves à mieux apprendre l'Histoire, pour mieux se situer dans le temps du XXI^e siècle.

Voir la présentation du dossier et le commander

Des restrictions budgétaires qui portent aussi un déni de la pédagogie

2009-12-07T22:12:25Z

Le CRAP-Cahiers pédagogiques a participé ce lundi 7 décembre à la conférence de presse du collectif Un pays, une école, notre avenir qui s'est tenue au siège de la FCPE. Il s'agissait de présenter les résultats de la campagne de « cartes de doléances » pour dénoncer les 50 000 suppressions de postes qui touchent l'Éducation nationale depuis 5 ans, dont 16 000 prévus dans le projet de budget présenté à l'Assemblée nationale le jeudi 10.

Le collectif regroupe des organisations syndicales, mais aussi de parents, de lycéens, d'étudiants et des mouvements pédagogiques et d'éducation populaire, pour protester de concert contre une mesure qui n'est pas qu'une question d'arithmétique budgétaire. Attribuer aux enseignants des « services partagés », c'est-à-dire des cours à assurer dans deux, voire trois établissements différents, de nombreuses heures supplémentaires, recruter des contractuels envoyés devant les élèves sans aucune formation, autant de procédés administratifs qui permettent peut-être de maintenir le taux d'encadrement des élèves malgré les suppressions de postes, comme le soutient le gouvernement, mais qui sont dans les faits un déni de la pédagogie. Enseigner aujourd'hui, c'est plus que jamais travailler en équipes dans son établissement, avoir du temps pour accompagner les élèves, pour entretenir des relations avec les familles, pour se former, pour innover dans les approches des apprentissages. Les suppressions de postes signifient l'amoindrissement de tout ce travail hors de la classe et pourtant indispensable.

Le modèle de l'enseignement auquel aboutit cette politique, c'est un professeur seul devant une classe, qui « transmet » des savoirs au sens le plus étroit du terme, c'est-à-dire qui se contente de les présenter avec plus ou moins de brio aux élèves, à charge pour eux de comprendre et retenir ce qu'ils peuvent. Nul besoin alors de beaucoup de temps pour préparer des leçons à dicter, sans se soucier de vaines questions comme la motivation des élèves ou les difficultés d'apprentissage : les plus « méritants » s'en sortiront toujours. Nul besoin de temps pour se concerter avec les autres enseignants, s'impliquer dans la vie de l'établissement, se soucier de l'éducation au sens large de tous les élèves : on enverra les « équipes mobiles d'intervention » pour maintenir l'ordre. Nul besoin de formation professionnelle, s'il suffit de répéter les mêmes cours d'année en année à des élèves anonymes à qui on ne demande que d'écouter et de répéter. Et on retrouve là la logique des mesures dites de « masterisation » dans la formation initiale des enseignants, réduisant l'apprentissage du métier à la maitrise d'une discipline universitaire, comme si l'enseignement n'était qu'affaire de talent personnel.

C'est une logique d'ensemble qui tourne le dos à des années de réflexion et d'efforts pour faire évoluer le métier enseignant, qui va aboutir à une école rabougrie, laissant sur le bord du chemin bien des élèves et surtout les moins à l'aise à l'école. Un déni de la pédagogie qui signifie aussi un abandon de l'objectif de la réussite de tous les jeunes.

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