Préambule...

Aucune pédagogie ne peut permettre aux enfants élèves d’accéder au savoir et à la connaissance si elle ignore les processus en amont qui les empêchent de mobiliser leurs ressources intellectuelles, de comprendre et d’apprendre, quelles que soient la qualité et les compétences des pédagogues. Trois grands niveaux d’activation et de fonctionnement sont à considérer. La métaphore de la fusée spatiale permet de les expliciter globalement :

A. Le premier étage.

L’installation de l’enfant - élève sur le versant de la sécurité affective peut être comparée au premier étage d’une fusée, c’est-à-dire au dispositif de mise à feu. En s’installant sur le versant de la sécurité affective, l’enfant peut échapper à ses peurs, en tout cas les relativiser, et déverrouiller son monde intérieur, c’est-à-dire ses perceptions sensorielles et motrices, ses émotions, ses affects, ses représentations et sa sensibilité ;

B. Le deuxième étage.

La sécurité affective permet à l’enfant de libérer pleinement ses perceptions, ses émotions et affects, ses représentations et sa sensibilité, et en même temps des capacités basiques ou compétences socles indispensables aux constructions cognitives et intellectuelles. Cette double libération s’apparente au deuxième étage de la fusée, c’est-à-dire aux réseaux de commande et de régulation qui permettent de la gouverner.

C. Le troisième étage.

La libération de la psyché et des compétences socles permet à chacun de libérer ses processus cognitifs, ses ressources intellectuelles et son imaginaire, fondements obligés de la créativité. Elle s’apparente au troisième étage de la fusée, c’est-à-dire aux structures intelligentes à la fois contrôlées et autogérées qui sont installées sur orbite (satellite, station pour l’observation...) ou vont à la découverte du cosmos. Pour qu’un enfant élève puisse libérer son troisième étage, et ainsi comprendre et apprendre, notamment à l’école, il faut qu’il ait pu libérer les deux premiers. Trois faisceaux libérateurs font sauter les verrous :

*Les relations anxiolytiques, en tout cas non anxiogènes, avec les partenaires clés (parents, enseignants, éducateurs, pairs...) ;

*Les aménagements du temps familial, du temps scolaire et du temps social qui ne soient pas à contre temps, et ainsi déstabilisants, de l’organisation temporelle et des rythmes des différents enfants élèves ;

*Les aménagements d’espace qui révèlent et structurent des capacités cachées ou inhibées.

Propositions

1. Création dans chaque établissement d’un ou de plusieurs emplois Oreille des collégiens, pour des personnes refuges dont les fonctions soient d’écouter les jeunes qui souhaitent dire leur mal-être et leurs difficultés, mais aussi leurs espoirs et leurs aspirations, sans les renvoyer aux sources du mal-être et des difficultés, sans les juger et sans les trahir. Les objectifs sont :
 D’apaiser, de rassurer, d’installer, de restaurer et de conforter la confiance en soi des différents élèves, la confiance vis-à-vis d’autrui et l’auto-estime ;
 De solliciter et d’entendre le projet de chaque élève, puis de l’aider à l’affiner et à le structurer, quelles que soient la nature du projet (pédagogique, familial, social, économique, sportif, animalier, écologique, exotique...) et les apparences ou réalités des individus (enfants autocentrés, évitants, hyperactifs, handicapés...) ;
 À défaut, de proposer aux élèves un projet à partir du décodage de leur discours et de leurs productions (écrits, dessins, sculptures, montages, etc.) ;
 De proposer à l’élève une écriture de son projet ;
 D’accepter ou de proposer un projet partagé par d’autres et plus généralement un projet collectif, réalisable dans le cadre de l’établissement ou à l’extérieur. Il est essentiel que les enfants élèves puissent rencontrer une personne refuge en arrivant à l’école, en tout cas pendant la première heure, c’est-à-dire à un moment où les plus vulnérables n’ont pas encore dépassé l’insécurité affective et les peurs qui les minent, qu’elles soient liées au climat et aux difficultés relationnelles dans la famille, à l’école ou dans le groupe de pairs, à la peur de mal faire en classe (anxiété de performances) ou à toute autre source d’anxiété ou d’angoisse. La ou les personnes refuges sont présentées dès le début de l’année scolaire comme des partenaires indépendants par rapport à l’équipe enseignante, aux parents, au pouvoir politique, au pouvoir économique et à tout autre pouvoir.

Elles sont à la fois des intermédiaires, des médiateurs et, si cela est nécessaire, des avocats, mais aussi des aides à la lecture des règles scolaires, sociales... Elles reçoivent les élèves seuls ou accompagnés selon le souhait de chacun. Cette possibilité relationnelle s’inscrit le matin dans le cadre d’un temps-sujet pour tous : chacun peut alors choisir librement son ou ses activités dans des espaces aménagés de façon appropriée. Par exemple, des lieux de détente corporelle, de rêverie et d’évasion (lieu d’écoute musicale, médiathèque récréative...), d’activation corporelle (tennis de table, baby foot...), de bavardage (lieux de déambulation, forum...), de rires, d’activation émotionnelle et affective (rencontre avec des animaux), d’activation cérébrale non encadrée et sans retenue, et de créations personnalisées (dessins, posters, émaux, accords musicaux...), etc. Il en résulte un déminage émotionnel et affectif qui permet à chacun d’être plus réceptif et disponible, en particulier pendant les temps pédagogiques.

2. Création d’un comité de projets au sein de l’établissement. Il est composé de professeurs, d’éducateurs, de parents, de décideurs politiques, économiques, culturels et sociaux et de sages indépendants des différents pouvoirs. Il a pour mission d’entendre le ou les projets des enfants élèves, soit à leur initiative, soit par l’intermédiaire de la personne refuge. Il examine tous les projets et estime leur faisabilité. Il suggère des améliorations sans les dénaturer et sans porter de jugement. Il identifie les personnes et les organismes qui peuvent être des acteurs compétents dans leur réalisation. Il propose une stratégie de réussite pour chaque projet.

3. Création d’un comité de perspective et de prospective qui permette :

* De rechercher, notamment par Internet, les informations sollicitées par les enfants et les parents ; * De faire connaître à l’extérieur les innovations et les créations des élèves, des professeurs et des parents ; * De proposer aux élèves des séjours, des stages ou des missions dans un autre établissement de France ou à l’étranger, dans une entreprise, une Institution ou un club sportif, dans le cadre d’une action humanitaire, etc.

4. Création d’un comité de médiation qui permette de déminer et d’aplanir les conflits entre les élèves, les professeurs, les parents et les autres acteurs de l’établissement.

5. Aménagement des mobiliers et des espaces pédagogiques (classes, médiathèque, lieu d’arts plastiques...), des espaces anxiolytiques de détente et de défoulement, des espaces de déambulation et des espaces de rencontre entre les différents partenaires de l’écosystème collège :

A. Espaces pédagogiques.
 A.1. création ou aménagement d’ensembles chaise-bureau qui soient confortables et empêchent la fatigue corporelle tout en évitant les déformations dommageables du rachis. Ils doivent aussi être réorientables dans les différentes directions de l’espace-classe pour autoriser facilement et sans déplacement les travaux interactifs entre les élèves, et pas seulement avec le professeur. Il faut inciter les industriels et les fabricants à concevoir des mobiliers ergonomiques et adaptés aux différentes classes d’âge ;
 A.2. organisation des classes pour faciliter l’interaction entre les élèves, le professeur et les intervenants extérieurs, c’est-à-dire entre le devant, les côtés et le fond de la classe (disposition spatiale et facilité de manipulation de la vidéo, du rétroprojecteur, de l’ordinateur...) ; A.3. aménagement approprié des classes spécialisées pour autoriser les expérimentations (biologie, physique, chimie...), optimiser les explications dans le temps et dans l’espace au moyen de projections et de montages iconiques et symboliques (littérature, mathématiques, langues vivantes, géographie, histoire...), mettre à disposition de chacun des instruments, des outils et des aires spécifiques (musique, arts plastiques, technologie, éducation physique et sportive...), et faciliter les rencontres avec des acteurs extérieurs (éducation civique, narration, comédie...)

B. Espaces anxiolytiques de détente et de défoulement.
 B1. Lieu de détente équipé de balancelles, de coquilles corporelles (réceptacles conçus pour s’asseoir ou s’allonger confortablement), de nattes ou d’autres revêtements qui délimitent des coins lecture et des coins réservés à une écoute personnalisée de musiques, de reportages...
 B2. Lieux animaliers qui offrent, avec un contrôle vétérinaire, des spectacles anxiolytiques (évolution de poissons dans un aquarium, volière...) et des rencontres anxiolytiques (chiens, cobayes, lapins, hamsters...).
 B3. Lieux qui autorisent les expressions libres, les expériences picturales, graphiques..., la confection de posters collectifs, le compte rendu d’événements sportifs, musicaux ou autres, l’élaboration d’un journal ou d’un livre, les déguisements et la comédie, les clowneries...
 B4. Lieu de défoulement musical qui ne perturbe pas les autres activités.

C. Espaces de déambulation et de rencontre.
 C1. Allées de fleurs et d’arbustes, passerelles surélevées et sécurisées qui autorisent la déambulation solitaire ou interactive.
 C2. Cafeteria avec jeux interactifs.
 C3. Lieu-forum avec possibilité de s’exprimer depuis une tribune ou sur une estrade par le discours, le mime, la musique