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Chaque mot pèse dans le titre de cet ouvrage. Il est important d’abord de savoir de quoi on parle, et les auteurs prennent soin de définir la notion de situation-problème : il ne s’agit pas de l’exercice traditionnel fait de manière plus active que d’habitude, ni du « problème ouvert » (ce qui n’empêche nullement l’intérêt de celui-ci). Les auteurs insistent notamment sur la nécessaire présence d’un obstacle didactique, qui exige pour être surmonté une « rupture » avec le mode de pensée habituel. La situation doit être telle que l’obstacle ne peut être contourné, et ceci est facilité par des activités de groupes où émergent des « conflits sociocognitifs ».
Par ailleurs, il est essentiel de « faire vivre » ces situations, de ne pas faire semblant en pratiquant une « pédagogie active molle ». Certes, cela prend du temps, mais permet à de véritables savoirs de s’installer, durablement.
Tout ceci paraîtra familier peut-être à certains, mais ce livre constitue un outil pour se lancer et s’exercer. Les exemples sont nombreux et le dispositif de formation décrit à la fin sera précieux, en particulier pour les formateurs.
On pourrait évidemment se demander jusqu’où aller dans l’utilisation de ce dispositif pédagogique, qui demande une maîtrise de la part de l’enseignant qui s’acquière difficilement. Et si les représentations de l’apprentissage constituent un obstacle important, les auteurs n’évoquent que trop rapidement celui du refus de la part de nombre d’élèves (surtout dans le secondaire) dans de telles démarches (« pourquoi vous ne nous faites pas copier directement la réponse ? ») Certes, les auteurs n’éludent pas la question et citent des témoignages intéressants d’enseignants qui laissent une juste place aux compromis tactiques et à la nécessité d’une inlassable explication (y compris aux parents), mais ces derniers concernent davantage le primaire. On a là une question capitale : comment aider les nouvelles générations de professeurs, davantage ouvertes à une pédagogie de situations-problèmes à la mettre en place dans les classes « difficiles », avec des élèves peu enclins, de prime abord, à entrer ainsi dans des activités qui les engageraient plus. La motivation, en particulier, ne se présente pas toujours d’emblée et ne tombe pas du ciel miraculeusement parce que les activités auraient plus de sens. Comment faire pour que les élèves « en redemandent » comme il est dit à la fin ? Les réponses du livre nous laissent un peu sur notre faim.
Enfin, il resterait à aller plus loin dans chaque discipline pour examiner la pertinence d’un tel type d’activités. Les exemples en sciences nous paraissent très convaincants. Moins sans doute en français ou histoire. Ceux-ci montrent bien l’intérêt de mettre les élèves en situation de recherche, de les inviter à la métacognition, de pratiquer la « déstabilisation » des représentations, mais pour autant, cela n’est pas spécifique de la situation-problème proprement dite. Ainsi, le choix des documents fournis en histoire jouera-t-il un rôle capital et on retrouve le rôle du maître qui n’est pas forcément le même qu’en SVT ou en physique. Mais il s’agit là d’un débat à poursuivre.
En tout cas, voilà un livre bien fait, clair et accrocheur (malgré l’abus de la formule « et si... » !) Aussi indispensable dans les IUFM que les deux ouvrages précédents de Gérard de Vecchi.

Jean-Michel Zakhartchouk

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