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N° 510 Des tâches complexes pour apprendre

Vu de ma classe

Francine Pellaud

Les pratiques en matière d’éducation au développement durable confondent parfois accumulation de connaissances sur une thématique ou, pire, acquisition « d’éco-gestes », et capacité à prendre des décisions raisonnées dans une situation complexe. Présentation d’une démarche qui s’appuie sur la clarification des valeurs, le développement de l’esprit critique, de la curiosité et de la pensée prospective et créatrice.

On sait que la mention « Fumer tue » sur les paquets de cigarettes a moins d’influence que le prix du paquet. Nous pouvons donc poser l’hypothèse que, derrière toute action se cachent des valeurs… et pas seulement monétaires ! Le changement visé est donc profond, fondamental.

Un outil pédagogique interdisciplinaire

Loin du livre de recettes, l’outil pédagogique intitulé « Vu de ma classe » que nous proposons [1] ouvre des pistes d’action tout en laissant à l’enseignant la liberté de les modifier à sa guise. Il est transversal à tous les domaines d’enseignement, tout en conservant un fil rouge qui contribue à donner du sens aux savoirs abordés :

  • comprendre la complexité du monde qui nous entoure, être capable de se positionner et d’adopter des attitudes et des comportements en adéquation avec ses propres valeurs, pouvoir argumenter tout en restant ouvert aux opinions divergentes,
  • aborder les savoirs scolaires dans une approche systémique, vivre l’interdisciplinarité autour d’un projet commun tout en atteignant les objectifs disciplinaires des programmes scolaires,
  • apprendre à gérer la complexité qui caractérise les problématiques liées au développement durable, être capable de clarifier ses valeurs tout en affirmant un esprit critique constructif, développer une pensée prospective permettant d’entrevoir d’autres possibles.

Afin de privilégier la démarche réflexive, nos propositions s’articulent autour de concepts transversaux : transformation, organisation, équilibre, régulation, frontières, identité en sont quelques exemples. Ouverts à l’interprétation autant qu’accrochés à des savoirs notionnels, ils laissent à chaque enseignant, mais également à chaque élève, la possibilité d’y entrer par une voie qui fait sens pour lui.

La démarche est celle d’une approche par projets, l’objectif final consiste à transposer photographiquement les thématiques abordées par l’artiste dans un contexte local afin d’en proposer une exposition (ou autre support communicationnel) commentée. Cet outil est constitué de six étapes.

  • 1. Choix et appropriation d’un concept transversal

Le concept organisateur fournit des instruments pour appréhender la réalité, pour mettre en ordre le complexe. Il est d’autant plus pertinent qu’il favorise un regard sur des réalités très diverses, offrant ainsi une manière très concrète de comprendre le principe de relativité –ce que l’on voit dépend du point de vue adopté- en même temps que celui d’ambivalence –une idée émise n’en exclut pas une autre mais, au contraire, peut la compléter ou ouvrir d’autres interprétations, d’autres possibles. Si l’enseignant choisit le concept, il faut que les élèves se l’approprient. Cette appropriation peut prendre des formes différentes. L’essentiel est de parvenir à saisir les multiples facettes du concept.

  • 2. Choix des images

En fonction du concept retenu, de ses propres connaissances ou conceptions sur le sujet ou même sur la base de critères esthétiques, l’enseignant présélectionne quelques photographies dans la série « développement durable » [2]. Tout en prenant soin de masquer les informations textuelles (titre, commentaire explicatif, etc.), il soumet ces images aux élèves, qui choisiront celles qui représentent le mieux, pour eux, le concept transversal étudié.

Durant cette phase, l’argumentation est essentielle : « je pense que cette image représente bien/ne représente pas le concept de… parce que… ». Elle peut également consister en un premier pas vers la clarification des valeurs, l’argumentation portant parfois sur des jugements personnels, des imaginaires ou des ressentis plus profonds. Parallèlement, l’enseignant peut également dévoiler le lieu et les coordonnées de la photographie, ce qui permet une approche géographique intéressante.

  • 3. Apprendre à regarder derrière l’image

Une question simple, du type « Pourquoi penses-tu que le photographe a choisi de photographier cela ? » va permettre aux élèves d’entrer dans une réflexion plus approfondie. Les réponses à cette question peuvent être d’ordres très différents : esthétiques (parce que c’est beau), liés à une opportunité (parce qu’il était là), à un lieu géographique (parce qu’il aime/vit dans ce pays), à une volonté précise (parce qu’il voulait nous montrer...), etc.

Dans cette observation critique de l’image, le travail de recontextualisation est extrêmement important. Il montre par exemple que le cadrage, l’échelle, le choix de la prise de vue va induire des éléments dans la manière dont nous nous l’approprions et dont nous l’interprétons. Voilà de quoi développer l’esprit critique des élèves, notamment pour repérer la manipulation de nos ressentis et de nos émotions que l’image permet.

Dans cette optique, un travail complémentaire, à l’aide de Google Earth, peut être entrepris pour retrouver le contexte initial des images et ainsi permettre de mieux situer le lieu géographique, prendre du recul par rapport à ce que montre l’image, changer d’échelle, explorer d’autres lieux similaires, en chercher en fonction de certains critères de choix, comparer.

Ce travail participe à développer la capacité à « voir l’invisible », à « découvrir ce que l’on ne nous montre pas », éléments forts des principes de relativité et d’ambivalence déjà évoqués. Toute image possède des non-dits, des éléments qu’on ne perçoit pas forcément au premier regard. Ainsi, regarder la queue d’une baleine qui est en train de plonger peut évoquer la disparition de celle-ci, la surpêche, la pollution des eaux, les changements climatiques, le « huitième continent » de plastique, etc.

Afin d’aider les élèves dans ce travail de « décodage de l’invisible », on peut les faire réfléchir à « comment était-ce avant ? » ou « comment ce sera après ?

  • 4. Trouver le fil rouge…

Un travail de recherche d’informations et d’approfondissement des connaissances autour des problématiques portées par chacune des images conduit à mettre en évidence le fait que certains phénomènes peuvent être catalogués de « naturels », dans le sens où les hommes n’ont pas ou peu d’influence dessus, et d’autres « d’anthropiques », c’est-à-dire comme relevant d’activités humaines. Cette catégorisation n’a rien de dichotomique, dans le sens où il ne s’agit pas de porter de jugement de valeur, du style : ce qui est naturel est bon, ce qui est anthropique est forcément mauvais. Au contraire, il est intéressant, à ce niveau-là, de mettre ces observations en perspectives en se posant des questions telles que : « est-ce normal ? fatal ? », « est-ce souhaitable ? », « est-ce réversible ? » Un débat, de type jeu de discussion ou débat philosophique peut contribuer à cette réflexion.

Ces questions nous aident à sortir de nos apriori, de nos catalogages faciles, de nos idées reçues. Les réponses qui en émanent vont forcément conduire les élèves à aborder les principes complexes, notamment celui de rétroaction (Edgar Morin). La rétroactivité oblige à sortir d’une vision linéaire d’une cause pour un effet, puisque l’effet peut avoir des répercutions positives ou négatives sur la cause, la modifier et donc modifier ses futurs effets. Ceci se confirme dans bien des thématiques, et les changements climatiques en sont un exemple de choix.

  • 5. De là-bas à ici dans la peau du photographe

Les problématiques ayant été cernées, il convient de tenter le transfert à « chez nous ». Quels sont les problèmes équivalents qui peuvent nous toucher ? Où peut-on faire une photographie qui, comme celle de Yann Arthus Bertrand, nous permettrait de mettre en évidence cette problématique et de faire réfléchir les gens à son sujet ?

Ce passage du global au local offre des opportunités interdisciplinaires qui permettent de toucher à toutes les dimensions des programmes scolaires. Géographie, histoire, sciences, mathématiques, mais également urbanisme, gestion des sols, philosophie, éthique, etc. sont convoqués pour tisser une toile forte à laquelle vont se lier les savoirs et les connaissances. Le principe d’interdépendances est, à ce moment, au cœur des réflexions.

  • 6. Penser le futur

Face aux divers constats portés autour des problématiques étudiées, la question du futur se doit d’être posée. Non pas dans l’absolu, du type « Quel futur voulons-nous, pour nous et pour nos enfants ? » car les réponses apportées par les élèves sont souvent peu pertinentes. Par contre, mettre en perspective la problématique peut conduire à des propositions intéressantes. L’objectif est de sortir de ce qui se fait déjà pour innover et proposer des pistes répondant mieux aux exigences d’un véritable développement durable et à ses propres valeurs. La créativité, l’imagination, la capacité à anticiper sont donc au rendez-vous.

C’est sur cette dernière étape que va réellement se construire l’exposition. Celle-ci devient alors un lieu où les visiteurs sont interpellés à leur tour, sensibilisés et invités à sortir des sentiers battus. En mettant en parallèle les photos de Yann Arthus Bertrand et celles réalisées par les élèves, elle peut être le départ d’un nouveau projet, proposant des pistes d’actions concrètes, des réflexions sur nos choix de vie.

Comme le dit Michel Develay, « l’école enseigne des savoirs démontés sans donner les clés qui permettent de les remonter selon des logiques autres que disciplinaires. […] S’obliger à l’interdisciplinarité autour de questions d’actualité forcément complexes est un défi que le système scolaire doit relever s’il ne veut pas enseigner des savoirs qui apparaîtront de plus en plus désuets. » [3]. « Vu de ma classe » est certainement un outil qui permet de répondre à cette interpellation. Bien qu’il ait été testé avec succès auprès de sept classes de l’école primaire, bien des recherches, portant sur l’apport de ces modes de raisonnement dans les prises de décisions, sur ce qui pourra ou ne pourra pas être évalué auprès des élèves, sur l’impact de ce type de démarches sur l’intérêt et la motivation des apprenants, etc. permettront de mieux cerner sa valeur en tant qu’outil au service du développement de la pensée complexe.

Francine Pellaud
Professeure à la Haute école pédagogique (HEP) de Fribourg (Suisse)


[1Développé en collaboration avec la Fondation GoodPlanet Suisse, fondation créée par Yann Arthus Bertrand, il est utilisable de la maternelle à la fin du collège : http://www.ledeveloppementdurable.fr/> et http://www.hepfr.ch/home/didactique-des-sciences-et-education-au-développement-durable.

[2Ces images peuvent être visualisée sur le site : http://www.ledeveloppementdurable.fr/developpementdurable/

[3Donner du sens à l’école, ESF, 1996.

Des tâches complexes pour apprendre

 

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