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Violences à l’école : ce qu’on sait et ce qui marche

Entretien avec Éric Debarbieux

26 mai 2009

Éric Debarbieux, spécialiste reconnu de la violence à l’école, a bien voulu répondre à nos questions suite aux propositions du ministre de l’éducation et au tollé qu’elles ont suscité.


Cahiers pédagogiques : Face à la violence à l’école il est question de favoriser les systèmes de détection. Que nous disent les recherches internationales, sur leur efficacité et leur rapport qualité-prix ?

Éric Debarbieux : Il est vrai que sous le coup d’un certain affolement, des solutions techniques sont réclamées à corps et à cris : ainsi aux USA on propose des logiciels de profilage, ailleurs on réclame de la vidéosurveillance, des détecteurs de métaux dans les écoles pour les protéger des envahisseurs. Le marché de la sécurisation de l’espace scolaire devient extrêmement porteur. La moindre des précautions avant d’adopter ce type de « solutions » est d’examiner leur efficacité -voire leurs effets-pervers - ce que la recherche permet amplement de faire. La vidéosurveillance a été largement évaluée, d’une manière plus générale qu’au seul niveau scolaire, et il faut bien dire que les résultats sont décevants. Deux criminologues anglais, parmi les plus respectés (Welsh et Farrington de l’université de Cambridge en 2002) ont évalué avec de hauts standards scientifiques l’impact de celle-ci et leurs conclusions sont sans appel : la vidéosurveillance ne diminue que de manière très marginale la délinquance (moins de 6% de faits en moins). Plus intéressant encore : elle a des effets pervers dans le sens d’une démobilisation des personnels de surveillance, s’en remettant à la magie technologique. En réalité elle n’est efficace que dans des secteurs où ces personnels sont actifs et visibles. Que dans les cas de terrorisme la vidéosurveillance ait pu servir à appréhender les coupables est un autre problème : elle ne les a pas dissuadés de passer à l’acte et elle ne les en a pas empêchés. Indépendamment de toute glose politique sur une société « Big Brother » de la surveillance des citoyens ordinaires, la recherche montre d’abord que ça ne fonctionne pas. Des mesures parfois réclamées après des épisodes dramatiques impliquant des armes s’avèrent tout autant inefficaces. Il en va ainsi des détecteurs de métaux à l’entrée des établissements, lesquels, soit dit en passant et contrairement à la légende, ne sont présents que dans moins de un pour cent des écoles américaines (d’après le très officiel rapport annuel Indicators on Crime Safety en 2006). Les effets pervers en sont bien connus : ressentiment croissant des élèves par sentiment de mépris, surtout quand cela se double d’opérations comme la fouille des cartables, et du coup augmentation de la violence anti-institutionnelle. Une recherche de Randall R. Beger, un juriste américain, en 2003, suggère que l’usage excessif et agressif de mesures de sécurité à l’école peut nuire aux élèves en augmentant leur méfiance et leur sentiment d’insécurité et en leur déniant des droits essentiels. Pour ce chercheur, ces mesures excessives augmentent la violence entre élèves ; elles sont, sous prétexte de s’en protéger, une interférence de l’environnement dans le lieu des apprentissages. Beger va jusqu’à dire que certaines de ces mesures violent le fameux quatrième amendement de la constitution qui protège le citoyen des actions autoritaires de l’État et de la Police.

C.P. : Que peut donner le recours à des « forces de l’ordre » (pour l’instant bien mal défini) ? Là encore, que nous disent les expériences étrangères ?

E.D. : Il est hors de question pour moi de faire des amalgames faciles du type « CRS/SS » et je trouve d’ailleurs les critiques faites par le Parti Socialiste un peu surréalistes : la candidate officielle de ce parti aux élections présidentielles n’avait-elle pas prôné les « camps militaires » (certes « humanitaires » !) pour la rééducation des jeunes délinquants ? Le problème est beaucoup plus complexe que le choix entre le rien angéliste qui nie en fait l’existence de la délinquance à l’école -une délinquance parfois dure- et le « tout répressif » tout aussi naïf qui manque à coup sûr le problème de la violence quotidienne, faite plus d’une accumulation de tensions et de microviolences que de faits aisément qualifiables.
La violence à l’école n’est pas forcément de l’ordre d’une délinquance et elle n’est pas pensée comme telle dans la majorité des autres pays (qu’on pense à toute l’importance des phénomènes de harcèlement entre pairs, aux élèves que l’on nomme parfois « à troubles de comportement », qui s‘expriment avec une agressivité trop forte et fréquente). Pour la violence délinquante travailler avec la police me semble normal pour aider à traiter une partie -mais une partie fort restreinte- de la violence à l’école. Seulement, et c’est là sans doute que le bât blesse, quelle police ? Pour quoi faire ? Si c’est une police de réelle proximité, en lien avec les institutions, les habitants, les jeunes eux-mêmes, une police de voisinage -pour ne pas dire de communauté- alors oui, il y a des expériences très concluantes (par exemple à Toronto, au Canada). Mais si c’est Starsky et Hutch dans les cours de récréation alors c’est de l’ordre du ridicule. De toute manière il ne faut pas trop en attendre : encore une fois ce n’est qu’une faible partie de la violence à l’école qui est du ressort de la police et de la justice.

C.P. : Un grand absent des déclarations ministérielles, une fois encore, le travail en équipes, la coopération entre personnels à l’intérieur de l’établissement. Une fois de plus, pouvez-vous nous dire pourquoi ça marche ? Et pourquoi à votre avis le ministre n’en parle pas : méconnaissance, aveuglement idéologique ?

Aveuglement idéologique ? Ou simplisme commun ? Cela se base sur une apparente « évidence » : la violence à l’école vient de « l’extérieur ». D’où une logique de protection vis-à-vis de cet extérieur, d’abord par la clôture de l’espace scolaire : grilles, portes, sas. Soulignons-le : il y a une grande part d’illusion dans cette conception, qui va effectivement jusqu’à l’aveuglement idéologique, particulièrement en France. Dans notre pays en effet et plus qu’ailleurs, la nation s’est identifiée à son système d’enseignement, dans un idéal d’égalité républicaine et d’école pour tous. L’école est le temple du savoir et de sa transmission, exigeant la coupure avec la vie ordinaire et les failles de la cité réelle. Le savoir serait en soi la clef contre la barbarie. C’est ce qu’exprime par exemple ce discours de Ségolène Royal (discours de Villepinte le 11 février 2007) : « L’école est le cœur battant de la République, l’école est le lieu où se transmettent tous les savoirs et les valeurs républicaines, l’école est le creuset où se forment les futurs citoyens. » Cette idée est largement consensuelle dans la classe politique, elle s’exprime aussi dans le discours d’un ministre de l’éducation dans des termes quasiment religieux : « la violence menace la sérénité de l’étude dont l’école doit être un sanctuaire » (Discours de Gilles de Robien, 5 septembre 2006). C’est ce que déclarait François Bayrou, ministre de l’éducation nationale en 1993 : « L’école doit être un sanctuaire et cela doit se matérialiser afin que les enfants se sentent à l’abri des menaces du monde qui les entoure. » En ce sens la violence dans les lieux d’enseignement est une atteinte au sacré et ne peut être conçue que venant d’un environnement hostile. Cela n’est pas spécifique au personnel politique : les explications privilégiées par la presse, bien qu’identifiant assez précisément les auteurs et les lieux de la violence scolaire, ont largement tendance à privilégier des déterminismes externes.
Or, les faits sont têtus, la violence à l’école est très rarement le fait d’éléments extérieurs. Les statistiques du Ministère de l’éducation nationale en 2007 montrent qu’elles constituent 2,3% des faits portés à la connaissance de l’administration dans le second degré et 2,1% dans le premier degré. En ce qui concerne les incidents envers les personnels près de neuf incidents sur dix ont pour auteur un élève, 3,5% sont des personnes extérieures à l’établissement et un peu moins de 3% des familles. Qu’on le veuille ou non, c’est donc bien la relation pédagogique qui est au cœur du problème. On peut idéologiquement le regretter, mais c’est une réalité incontournable.
Alors qu’est-ce qui est efficace ? Là encore les réponses sont connues. Ainsi une étude américaine de Sandra Jo Wilson, Mark W. Lipsey et James H. Derzon a tenté de mesurer l’effet des programmes utilisés pour diminuer les comportements agressifs à l’école et les causes du succès ou de l’échec de ces programmes (voir le site de l’observatoire international de la violence à l’école). Ces auteurs ont compilé 221 recherches à hauts standards scientifiques. Comme d’autres travaux célèbres cette synthèse montre que le travail en équipe, la formation du personnel, la supervision extérieure et l’aide du directeur de l’établissement sont des conditions au succès d’un programme, qui doit être de longue durée. Parmi les interventions efficaces on trouve des techniques dites « administratives » c’est-à-dire de conduite de la classe (coopération, participation), des règles et normes de comportement claires et communes à l’école. La qualité des réseaux sociaux est une condition de protection contre la violence ; celle-ci dépend du contexte de l’établissement lui-même (par exemple stabilité des équipes) et du contexte social local (liens communautaires, capital social). Bien sûr pour certains types de violence ou pour certains jeunes, des programmes spécifiques devront être mis en œuvre. Il n’empêche, la première base de l’action efficace est d’augmenter l’identification collective dans les établissements, celle des professionnels et celle des élèves. L’identification positive à l’école est prédictive de la réussite scolaire ; à l’inverse la désaffiliation est, selon le mot de Jason W. Osborne, « le premier chemin vers la violence à l’école », très vite suivie par une identification aux pairs déviants, eux-mêmes en décrochage scolaire.

C.P. : La réponse de la gauche est surtout en termes de moyens. Qu’en pensez-vous ? En quoi est-ce vrai, et en quoi est-ce faux de mettre l’accent là-dessus ?

E.B. : Parmi les multiples revendications des fédérations de parents ou des syndicats enseignants, celle portant sur la taille de l’établissement et l’effectif des élèves est la plus souvent avancée. La recherche disponible met bien en évidence un effet lié à un effectif trop important dans l’école et dans la salle de classe. Cependant, cela n’est pas à prendre en règle absolue : la taille de l’effectif n’est un facteur réellement significatif que dans les écoles recevant une population de faible niveau économique et particulièrement des populations de minorités ethniques. Ce n’est donc pas une baisse globale, et trop coûteuse du nombre d’élèves par classe qui est en jeu, mais une baisse ciblée sur les établissements de secteurs socialement défavorisés.
Par ailleurs, il y a des mesures qui n’ont rien à voir avec une politique de moyens concédés. Et là, la gauche n’a pas mieux réussi ! Si l’on admet la grande importance de la stabilité des équipes, le système de recrutement des personnels de l’enseignement secondaire en France est une véritable catastrophe : le mouvement « national » a pour effet l’envoi en masse de jeunes débutants non ou peu formés dans des établissements sensibles dont ils n’ont qu’une idée partir. Le « turn-over » est massif avec des pointes de changement de personnel pouvant aller jusqu’à plus de 70% chaque année. Comment construire l’identification ? Comment être respectés par des élèves qui se sentent méprisés (« vous partirez à la fin de l’année de toute manière ! » disent-ils... à raison). La manière dont est cogérée la nomination des enseignants est criminogène. J’avoue en avoir assez de le répéter...
Enfin deux points sont aussi essentiels : une très belle recherche québécoise (Jeffrey et Sun, voir aussi sur le site de l’observatoire de la violence à l’école) a bien montré, avec d’autres, que la qualité de l’accueil des enseignants dans un établissement était très explicative de la diminution des agressions subies par les enseignants, un accueil véritable, la mise en place d’un véritable vivre ensemble avec une entraide en équipe. Or que se passe-t-il trop souvent (heureusement pas toujours !) : remise de l’emploi du temps et débrouillez-vous. C’est absurde.
Je terminerai sur la formation. On ne peut tout en attendre, mais c’est une condition nécessaire. Formation à la gestion du stress (de son stress entre autres), à la dynamique de groupe, à la prise de parole, au travail en équipe doivent accompagner la formation disciplinaire. La fragmentation de la formation que représente l’actuelle manière de (ne pas) concevoir la mastérisation me conduit hélas à bien des inquiétudes. C’est pourtant une belle occasion qu’il faudrait saisir.
À condition de ne pas s’enferrer dans des « solutions » idéologiques. À tout problème complexe il y a une solution simple : la mauvaise.

Éric Debarbieux est professeur en Sciences de l’éducation à l’université de Bordeaux. Il est le Président de l’Observatoire International de la Violence à l’Ecole et auteur notamment de « Les Dix commandements contre la violence à l’école » parus chez Odile Jacob ou de « Violence à l’école : un défi mondial ? » chez Armand Colin.


Lire les recensions des ouvrages d’Éric Debarbieux publiées par les Cahiers pédagogiques :

Programmation 2014-2015 Violence à l’école : un défi mondial ?

Programmation 2014-2015 La violence en milieu scolaire, tome II : le désordre des choses


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