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N°477 - Dossier "Questions sensibles et sujets tabous"

Violence : savoir analyser pour agir

Par Bruno Robbes (version longue de l’article paru dans la revue)

La violence dans l’espace scolaire choque beaucoup, sans qu’on parvienne à la bannir des cours de récréation, des couloirs et des salles de cours. Si elle a le plus souvent son origine dans des situations extérieures à l’école, les réactions des adultes, les dispositifs scolaires en général peuvent l’aggraver ou au contraire aider à la circonscrire.

La crise de l’autorité traditionnelle dans la société moderne touche aujourd’hui de plein fouet l’école. Nombre d’enseignants sont de ce fait confrontés à une contestation latente ou ouverte. Il devient nécessaire d’analyser ces situations sensibles, et d’inventer des réponses professionnelles.
En travaillant sur l’autorité de l’enseignant, nous nous sommes intéressés aux situations où un professeur est la victime de violences physiques graves de la part d’un élève. Alors que les médias s’en tiennent la plupart du temps au récit des faits bruts sans remettre l’incident déclencheur dans son contexte immédiat et/ou élargi [1], ces situations montrent que l’enseignant peut se placer en position d’avoir cherché à obtenir de l’élève une obéissance immédiate et inconditionnelle sous la forme d’une soumission. Partant de la définition fonctionnelle suivante de l’autorité enseignante – la volonté de faire obéir un élève sans recourir à la violence sous toutes ses formes – l’exercice d’une autorité autoritariste apparait comme l’une des causes endogènes de ces situations critiques. Ce constat est conforté par la représentation professionnelle que l’autorité serait « naturelle », occultant par là même son exercice effectif.
Dans la situation ci-dessous, c’est justement à l’exercice de l’autorité effective que nous allons accéder. Nous parlerons même d’autorité éducative, dans la mesure où la professeure parvient à ne pas basculer dans l’autorité autoritariste tout en maintenant une exigence envers l’élève. Pour autant, ce récit n’a pas vocation à servir de modèle, pas plus qu’à faire l’éloge d’une « héroïne » à la personnalité exemplaire. Ce qui nous intéresse ici, c’est d’observer les savoirs d’action que cette professeure met en œuvre pour se sortir d’une situation délicate. Les modalités de recueil expliquent ce dénouement favorable : nous avons demandé à cette enseignante de choisir un moment particulier de classe qu’elle avait vécu, dans lequel elle avait eu le sentiment d’avoir de l’autorité. Avec l’entretien d’explicitation, nous avons obtenu une description fine de son activité [2].
Ce sont donc d’abord les pistes de traitement de la situation mises en œuvre par l’enseignante que nous examinerons. Puis, en nous demandant pourquoi et en quoi l’incident est critique, nous l’analyserons selon un angle pédagogique. Nous indiquerons enfin quelques points d’appui possibles, en référence aux pratiques institutionnelles inscrites dans la dynamique singulière initiée par Fernand Oury.

De la menace physique à l’autorité acceptée : un moment limite

Professeure d’anglais depuis sept ans, Catherine [3] évoque ce moment très marquant de sa carrière qui s’est produit quatre ans auparavant, dans une classe de quatrième d’aide et de soutien. David revient en cours après huit jours d’exclusion. C’est un élève en grande difficulté scolaire et comportementale.
Le cours débute et l’enseignante distribue des documents. Chaque élève lit à voix haute, à son tour. Catherine s’assure que tous suivent (premier sous-but), mais David écrit et parle à sa voisine. Elle se dit qu’il doit recopier le cours précédent. David le lui confirme. L’enseignante lui dit que ce n’est pas le moment, qu’elle le lui photocopiera. La lecture se poursuit, mais David écrit toujours... À nouveau, elle lui demande d’arrêter : « je préfère que tu suives avec nous autrement tu vas encore avoir du retard ». David ne lève pas la tête. Il continue d’écrire. L’enseignante hausse alors le ton : « bon maintenant ça suffit tu arrêtes, je t’ai demandé d’arrêter donc tu arrêtes ». Mais l’élève continue, regardant Catherine « par en dessous ». Une fois encore, la professeure lui demande clairement d’arrêter et de poser son stylo. Elle se met debout, mais rien n’y fait. Catherine fait alors une ultime tentative pour attirer son attention (deuxième sous-but) : elle saisit son crayon à papier qu’elle jette sur la table de David. Mais immédiatement l’enseignante regrette ce geste. Elle semble mesurer qu’un dérapage violent est possible. David est plutôt corpulent et cette classe difficile.
La réaction de David est immédiate, mimétique. Il jette ses affaires sur le bureau de Catherine. Celle-ci se dit qu’il faut faire baisser la pression (troisième sous-but) : « ben enfin ça va pas, ne te mets pas dans un état pareil », mais il est trop tard. David se lève, hurle, retourne sa table et pousse sa chaise. La classe est tétanisée. L’enseignante s’approche, lui demande de se calmer (quatrième sous-but). Elle s’avance encore, tout en restant à un bon mètre. David ne se contrôle plus. Ses affaires sont tombées. Il hurle puis lève la main vers elle, prêt à la frapper. Catherine se sent en réel danger. Un élève s’interpose : il glisse son pied, touche la jambe de David, lui dit d’arrêter. David baisse sa main. Catherine respire.
Dans l’analyse qu’elle nous livre, Catherine revient sur un savoir d’action utilisé quand l’élève a levé le bras sur elle, lorsqu’elle s’est déplacée vers lui, mais en conservant une distance de sécurité. Très intégré à sa pratique, il lui permet de maitriser l’élève [4], de signifier son espace personnel [5] et d’occuper son espace de professeur [6]. Il constitue également un rempart contre le risque d’un passage à l’acte de sa part : « je (ne) m’approche jamais trop près d’eux (…) pas parce que j’ai peur d’eux, mais parce que j’aurais plutôt pas confiance en moi (…), après tout, je peux ne pas me contrôler (...) et mettre une claque (...) donc ça m’évite aussi, de le faire ». Poursuivons...
Après avoir respiré, Catherine s’adresse à David : « bon écoute, ce n’est pas une attitude à avoir en classe ». Elle se réfère là à son autorité statutaire, s’appuyant sur la définition du lieu classe. Elle signifie ensuite à David qu’elle l’exclut de cours et qu’ils règleront l’altercation chez la principale. Catherine cherche ainsi à différer le règlement du conflit (cinquième sous-but), tout en faisant en sorte que David n’ait pas de prise sur la classe (variante du but générique). Ce savoir d’action qui préserve son autorité relève d’un habitus professionnel [7]. L’enseignante dit alors à l’élève de prendre ses affaires et demande au délégué de l’accompagner. David refuse. Catherine réitère sa demande. David ne bouge pas et cette fois, la regarde. Un échange de regard a lieu, puis l’élève dit : « c’est toi qui sors ». Catherine lui répond : « non ». Elle retourne à son bureau et prend une feuille d’exclusion. Ce déplacement et cette action lui permettent de se calmer. Elle remplit la feuille qu’elle tend au délégué. Puis, alors que David lui répète qu’elle doit sortir, Catherine, contre toute attente, se déplace jusque dans le couloir, se disant : « j’ai qu’une chose en tête, il faut qu’il sorte ». Elle sent que son autorité et sa crédibilité se jouent. C’est son but générique : faire accepter son autorité dans la classe en étant crédible devant les élèves. Catherine se trouve donc près de sa classe, mais dans le couloir. Christian, un collègue sorti voir ce qui se passe, propose de sortir lui-même l’élève. Catherine refuse, considérant qu’à partir du moment où elle donne un ordre à un élève dans sa classe, c’est à elle d’agir.
L’échange avec Christian et le déplacement semblent avoir soulagé Catherine. Elle se recentre sur sa position statutaire et sur elle-même, pour y puiser une confiance suffisante en soi. De plus, sa sortie inattendue a déstabilisé David.
Catherine rentre donc dans sa classe et dit à David : « bon (...) maintenant, n’aggrave pas ton cas, je te demande de sortir, on en parlera, tout à l’heure, pour l’instant tu sors ». Des regards sont échangés, dont le rôle est capital [8]. Je reprends avec Catherine le déroulement de l’action : dès qu’elle rentre, elle regarde David. Il est debout. Il n’a pas bougé. Il lève la tête et la fixe. Un échange de regards a lieu, que Catherine compare aux duels des westerns. Les informations qu’elle prend dans le regard de l’élève – associées à un intense dialogue interne – lui donnent une assurance qui lui permet d’avoir la certitude que l’élève va sortir. Sa prise de conscience le souligne : « quand je suis re-rentrée, quand je l’ai vu j’ai su qu’il allait sortir ».
À la question « comment vous saviez qu’il allait sortir ? », Catherine précise les modifications perçues dans le regard de David : dominateur, dur, méchant, posé, assuré avant sa sortie ; moins franc, beaucoup moins assuré après. David lit-il dans son regard la grande détermination qui l’habite ? Aurait-il pris conscience qu’il avait atteint une limite ? La classe a-t-elle une influence ? Catherine analyse le silence des élèves comme une sorte de pression sur David. Partagé entre elle et la classe, il n’a pas d’autre choix que de sortir. David prend alors ses affaires et il sort, suivi par le délégué. Catherine a atteint son but vis-à-vis de David (il a accepté son autorité) ; vis-à-vis de la classe (avoir autorité sur la classe, être crédible devant elle) ; enfin pour elle-même : « oui j’ai pu faire face ».

De l’incident critique... au pédagogique

La menace physique constitue en soi un incident critique. Catherine dira que c’est la seule fois de sa carrière où elle a vraiment eu peur… Par son attitude de respect inconditionnel de la personne de l’élève, parce qu’elle n’use pas de la menace, elle conserve une posture éthique qui lui permet de demeurer dans une relation d’autorité éducative sans donner prise au développement du rapport de force que David cherche à installer : « J’ai appris qu’effectivement c(e n)’est certainement pas en les menaçant de punitions et en les humiliant qu’on arrive à quelque chose, moi je suis restée très distante très respectueuse de lui et, au final (...) c’est ce qui l’a fait sortir je crois (...), je (ne) lui ai pas donné de prise pour que (...) ça dégénère ». L’espace et la distance nécessaires à l’évitement d’une personnalisation du conflit sont préservés. Séparant nettement les personnes des fonctions, Catherine contient le problème à ce niveau : « C’était pas un problème entre individus c’était un problème entre un prof, et un élève et ça devait rester (...) un problème entre le prof et un élève, fallait pas que ça dérape (...) sur autre chose ».
Si Catherine s’en sort grâce à des savoirs d’action relatifs à une communication et à un positionnement professionnel adéquats, cet incident soulève des questions d’ordre pédagogique, moins visibles, mais non moins sensibles.
Premièrement, ce n’est pas le contenu de savoir qui fait problème, mais le rapport au savoir des deux acteurs. David ne refuse pas son statut d’élève, au contraire. Il semble soucieux de rattraper les cours manqués. Son attitude obstinée (peut-être guidée par la volonté de ne pas prendre de retard) peut s’expliquer par un passé scolaire difficile. Nous pouvons dès lors l’envisager comme l’effet d’une normalisation excessive au détriment de l’objectif d’apprentissage. En ce sens, Stéphane Bonnery souligne la fréquence d’attitudes de ce type chez les élèves en difficulté d’apprentissage. Focalisés sur la tâche scolaire, ils n’imaginent pas que l’enseignant attende d’eux une mobilisation intellectuelle sur une activité qui fasse sens pour eux et leur permette l’appropriation d’un savoir [9]. De même, Alain Marchive nous alerte sur l’obstacle à l’apprentissage que constitue la relation d’autorité dans le cadre pédagogique, dès lors que l’élève confond « l’assujettissement à la situation et la soumission à l’autorité du maitre » [10]. Dans notre situation, le comportement de David résulte-t-il d’une soumission à un professeur imaginaire qui viendrait obstruer l’accès au professeur réel ? Toujours est-il qu’il n’entend pas la proposition d’aide de son enseignante (lui photocopier les cours manquants). Quant à Catherine, elle soutient en toute bonne logique professorale que le moment choisi par David n’est pas le bon. Nous sommes donc bien en présence d’un conflit de valeurs portant sur la définition de la situation pédagogique.
Deuxièmement, nous remarquons que dans cette situation, très peu d’éléments d’ordre pédagogique (relations entre élèves, aspects organisationnels ou matériels, techniques ou outils d’apprentissage) font médiation. Tout au plus repère-t-on l’intervention opportune de l’élève délégué pour empêcher David de frapper l’enseignante. De l’aveu même de Catherine, la situation tourne au duel de western. Le milieu éducatif se fait « discret ». « Soigner » le milieu, pas l’élève : préoccupation incessante de la pédagogie institutionnelle...

Quelques points d’appui possibles, en référence à la pédagogie institutionnelle

Attachée à ne rien dire qu’ils n’aient fait, les enseignants « travaillés » par pédagogie institutionnelle n’ont pas pour habitude de dire ce qu’il faudrait faire. Nous allons donc formuler quelques points de repères, sous forme de questions.
Loi, limites – Qu’est-ce qui fait loi dans cette classe ? L’enseignante ? Un non-négociable signifiant l’interdit de violence, distinguant les places (adulte/adolescent, professeur/élève) en lien avec la définition de la classe comme lieu d’enseignement et d’apprentissage ? Les élèves participent-ils à l’élaboration de règles communes ?
Place de David dans la classe – Comment a-t-il été accueilli au premier cours (être nommé, se présenter…) ? A-t-il une table personnelle ? A-t-il des possibilités d’être reconnu comme sujet singulier à travers ses centres d’intérêt (lieux d’expression), son travail, ses progrès scolaires éventuels, par des responsabilités qu’il pourrait prendre ?
Le conflit – Catherine ne peut-elle que différer hors de la classe son règlement, alors qu’il semble lié à sa fonction de transmetteur de savoirs ? De quels moyens pédagogiques dispose-t-elle pour le médier ? David ne pouvait-il pas rattraper ses cours à un autre moment, ou ne pouvait-on pas lui aménager la possibilité de le faire pendant le cours ? David dispose-t-il d’un espace de parole suffisamment sûr dans la classe, pour exposer les termes du conflit avec Catherine ? Peut-il formuler des propositions pour le résoudre ? Le groupe-classe ou quelques élèves ne pourraient-ils pas être médiateurs, force de proposition ?
L’activité d’apprentissage – Quelle activité est proposée ce jour aux élèves ? Les intéresse-t-elle ? Est-elle adaptée à leur niveau, ni trop simple ni trop complexe ? Qu’en est-il pour David, élève en difficulté et qui a manqué les cours précédents ? Sa voisine à laquelle il s’adresse en début de cours, aux conditions qu’elle en ait les compétences et que tous deux l’acceptent, ne pourrait-elle pas l’aider ?

Pédagogie : question sensible...

Alors que beaucoup clament l’inutilité de la pédagogie, cette situation nous rappelle sa fonction essentielle : prévenir les risques inhérents à la relation duelle professeur/élève, par un système de médiations et d’institutions qui fassent tiers entre le maitre et ses affects pulsionnels ; lui permettre – comme le répète Francis Imbert – de se déprendre d’une toute-puissance qui s’élabore sur son incapacité à tenir le cap d’un pouvoir symbolique. C’est à cette condition première que l’élève accède au savoir.

Bruno Robbes, Maitre de conférences en Sciences de l’éducation, Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles - Laboratoire CREF – EA 1589, Équipe Crise, école, terrains sensibles, Université Paris Ouest Nanterre La Défense.


[1 Casanova, R., Cellier, R., & Robbes, B. (2005). Situations violentes à l’école. Comprendre et agir. Paris : Hachette Éducation.

[2Dans l’entretien d’explicitation, l’action est désignée comme succession de prises d’information, de prise de décision et d’opérations d’effectuation (c’est-à-dire de savoirs effectivement mis en œuvre dans l’action), toujours orientées vers des buts. Voir Vermersch, 1994 ; Vermersch & Maurel, 1997.

[3 Les prénoms des protagonistes de la situation ont été modifiés.

[4« Si j’ai une altercation avec un élève comme ça peut arriver assez régulièrement (...), c’est vrai que j’ai tendance à mettre une distance physique en fait entre eux et moi, pour me dire bon ok d’accord, et en fait c’est une façon pour moi de, le maîtriser, de pas rentrer dans le jeu ».

[5« De bien mettre un espace de redire voilà attention (...) attention y’ a une limite à ne pas franchir ».

[6« Oui je pense que c’est important dans une classe d’occuper l’espace ».

[7« En général (...) si y’ a une altercation avec l’élève on essaye que l’élève ne prenne pas l’ascendant sur la classe donc, on lui dit toujours il faut calmer, et ensuite on règle ça à la fin de l’heure (...) après, ce qui permet et pour l’élève et pour nous de nous calmer ».

[8« On a l’impression que tout se passe dans le regard rapidement là ».

[9Bonnery, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques. Paris : La Dispute.

[10Marchive, A. (2005). Effets de contrat et soumission à l’autorité. Un cadre explicatif des difficultés scolaires. In Talbot, L. Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage (pp. 181-192). Ramonville Saint-Agne : Erès.


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