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N°449 - Dossier "Qu’est-ce qui fait changer l’école ?"

Vers une « grammaire du changement » en éducation... et ailleurs ?

Par Richard Etienne

Comment articuler les grandes réformes décidées par la société et leur mise en œuvre concrète dans le demi-million de classes que compte notre école ? L’auteur plaide pour un modèle biologique et non plus mécanique du changement, à tous les niveaux du système.

L’Éducation nationale est impossible à réformer si l’on en croit l’opinion transmise par certains médias qui ne s’y intéressent qu’épisodiquement et en période de crise. Il est vrai que le personnel politique se risque de moins en moins à utiliser ce terme. Depuis Bayrou, c’est celui d’innovation qui est employé au point que deux structures se faisaient concurrence au début des années deux mille : une sous-direction du ministère et un Conseil National de l’Innovation pour la Réussite Scolaire. Que croyez-vous qu’il arriva ? Ce fut la seconde qui périt étouffée par Ferry (Luc). Pour éviter de poursuivre un dialogue aussi vain entre la société civile et son école, il serait nécessaire d’y voir plus clair dans ce que nous appelons les changements de l’école.
Pour faire image, on propose ici de comparer l’action éducative à la langue, conçue comme ensemble de conventions, et au langage, la mise en action, afin de nous doter d’une « grammaire du changement » qui permettrait de travailler sur ses différentes dimensions et de mieux cerner leurs interactions. Trois niveaux seront donc déterminés : l’analyse du système éducatif ou la nécessité de disposer d’une grammaire de texte éducatif pour en déterminer le sens, l’accompagnement et l’innovation pour changer l’éducation grâce à une grammaire de phrase et enfin l’action quotidienne et singulière qui se présente sous la forme d’une grammaire de mot.

Quel sens pour le changement ?

C’est devenu une banalité de parler du sens de l’école dans ses trois sens : la direction (où allons-nous ?), la signification (que faisons-nous ?) et le plaisir (des sens !). Elle souffre d’un déficit de sens à l’heure actuelle et le récent débat sur l’école organisé par Claude Thélot (2004) a montré la voie d’un renouvellement possible du sens qui lui est attribué par notre société. Qu’un million de personnes se penchent sur l’école n’est pas rien surtout si quatre cent mille enseignants figurent dans cet effectif. Qu’en est-il ressorti ?
C’est la question de la motivation qui regroupe le plus grand nombre de contributions. À elle seule, elle fait l’objet d’un plus grand nombre d’interrogations que les trois suivantes. Sans solliciter excessivement ces résultats, nous y trouvons une première proposition : co-construire le sens de l’école dans un dialogue entre la société et son école. Philippe Meirieu a renouvelé des appels dans cette direction. Dans une République qui se veut démocratique, il convient d’accorder une priorité à la détermination du sens de son école.
Actuellement, le message est brouillé : tout le monde parle de l’école de Ferry (Jules) sans se rapporter au sens qu’elle avait dans son contexte historique d’empire colonial et de revendication territoriale sur l’Alsace et la Lorraine : « prédisposer les garçons aux futurs métiers de l’ouvrier et du soldat, les filles aux soins du ménage et aux ouvrages de femmes », de l’aveu même du ministre. Le concept d’égalité des chances a remplacé de manière peu avantageuse ces anciennes ambitions. Or, l’école n’est pas un jeu ; il ne s’agit pas de gagner mais d’éduquer et les grands travaux sociologiques des années soixante-dix ont révélé la duperie que cache l’action républicaine quand elle se montre « indifférente aux différences ». Peut-on dire en 2007 que nous avons affaire aux mêmes défis qu’en 1882 ? Quels nouveaux enjeux pour une école qui n’a jamais été dépouillée de sa mission première d’instruction entendue comme transmission des savoirs ? Sommes-nous tous bien d’accord pour y ajouter deux autres finalités qui en font un lieu d’éducation : en premier lieu, le développement d’une attitude citoyenne qui s’entend sur le plan de la civilité (le vivre ensemble qui était pré-réglé par la séparation de l’école entre le local populaire et le national bourgeois comme l’a fait remarquer Claude Lelièvre en 1994) et de la prise en compte des problèmes politiques, écologiques et économiques de la France mais aussi de l’Europe et du monde ? En second lieu, la préparation à l’exercice professionnel qui va bien au delà de l’orientation telle qu’elle est conçue et pratiquée aujourd’hui mais aussi la formation professionnelle, qui n’en finit pas de rester sur le seuil d’une intégration qui n’est pas faite, ce que souligne l’existence de l’adjectif professionnel après lycée et baccalauréat. On vient même de développer les licences professionnelles et il est question de créer des thèses du même tonneau.
Comment co-construire le sens de l’école et le partager ? Poser la question à travers la métaphore de la grammaire de texte a l’intérêt de fournir un éclaircissement pratique. Seul l’esperanto s’est développé sur la base d’une construction a priori. Les autres langues sont issues d’un travail dynamique entre norme et transgression qui aboutit à cette virtualité de la langue toujours remise en question et transformée tant qu’elle est vivante par les actes de langage. Pour ma part, je ne vois d’autre méthode acceptable dans une démocratie moderne que le développement du débat et de la discussion tel que nous l’avons esquissé avec Michel Tozzi en 2004. L’école ne doit plus être la seconde grande muette. C’est en devenant lieu et sujet de discussion, voire de controverse, qu’elle prend conscience des changements déjà effectués et de ceux à venir. Les débats sur l’école (journées banalisées en 1982-1983, consultation sur les lycées en 1993 et débat national en 2003) ne sont pas aussi nombreux que certains veulent bien le dire et les analyses de pratiques (dossier de nos numéros 346 et 416) se développent progressivement. C’est là aussi que s’élabore une langue commune pour parler de l’école entre citoyens et professionnels de l’éducation.

Quel rôle pour l’accompagnement et l’innovation ?

Une fois déterminés provisoirement les axes et principes d’action d’une école qui continue à se référer à ses valeurs fondamentales d’égalité, de liberté et de fraternité tout en s’inscrivant dans le présent et en déterminant les grandes lignes de son projet, il reste à discerner les linéaments d’une grammaire de phrase seule susceptible d’assurer le lien entre les grands principes et leur application. Ce chantier est plus récent. On peut le faire remonter à la Libération : l’ébauche que constitue le plan Langevin-Wallon n’est pas l’objet d’une mise en œuvre complète et globale. Nous faisons l’hypothèse qu’il y manquait ce début de savoir-faire qui s’élabore dans le dernier tiers du vingtième siècle, au moment où l’éducation devient la première source de préoccupation des personnes qui résident sur le sol national.
Les bonnes idées du colloque d’Amiens (1968), le dispositif de soutien-approfondissement qui devait permettre l’unification du collège et toutes les initiatives allant dans le sens d’une démocratisation du système scolaire se heurtent à la conception hiérarchique et hiératique de la fonction publique française. Dans un système administratif qui fait de l’obéissance du fonctionnaire le principe majeur de fonctionnement de la République, la place réservée au local ne peut être que d’application. On peut même prétendre que la nationalisation des collèges a contribué à une centralisation qu’avait su éviter le primaire supérieur. C’est le ministre Alain Savary qui a rompu avec le modèle napoléonien où le ministre décide et l’enseignant applique, le tout sous le contrôle des inspecteurs pour la pédagogie et de l’administration et des proviseurs et censeurs pour les bonnes mœurs. La méthode choisie pour la rénovation des collèges tranche tellement avec sa part de volontariat et de formation des personnels qu’il faudra nommer un Chevènement pour la briser et revenir à cette obsession centralisatrice selon laquelle il n’est de projet d’établissement que du ministre.
Mais le ver était dans le fruit et les méthodes de gouvernance ne peuvent plus afficher le cynisme qui les caractérise. La décentralisation partielle de 1983-1985 donne corps à l’autonomie des établissements et la loi d’orientation de 1989 la consacre en imposant à chacun de rédiger son projet, disposition étendue aux écoles en 1990, alors qu’elles ne sont pas (encore ?) des établissements publics. Les historiens étudieront de près cette période et établiront s’il y a eu un véritable changement ou un simple effet d’annonce. Toujours est-il que cette autonomie se dote progressivement d’outils et de dispositifs dont l’inventaire suggère l’existence d’un niveau intermédiaire essentiel dans la transformation du système éducatif. Concrètement, nous en évoquerons deux dont l’usage s’est largement répandu, même s’ils peuvent être considérés comme étant à double tranchant.
Le premier c’est l’innovation qui est l’objet de travail de Françoise Cros (2001). Son principe est repris à l’industrie dans laquelle les effets pervers de l’organisation rationnelle du travail finissent par rendre ingérables les mastodontes. Olivier Guichard se vantait de diriger la troisième entreprise du monde par la taille après l’Armée rouge et la General Motors. On sait ce qu’il est advenu de la première et les malheurs actuels de la seconde. Le mot d’ordre deviendrait : libérons les initiatives mais aussi faisons connaître les réalisations pour faire bouger le système (la tache d’huile). Autant, la moisson fut et reste abondante, car l’école est bien le lieu de l’invention quotidienne, autant l’objectif adventice suscite de restrictions. Les raisons en sont simples : le ministère finance les innovations qui sont l’objet d’une monographie et cet écrit est destiné à être diffusé. D’où deux freins : malgré les aides mises en place pour l’écriture, elle reste exceptionnelle dans un métier de la parole orale ; d’autre part, la profession se méfie, sans doute à juste titre, de la diffusion de façons de faire qui vont perdre leur sens originel quand elles se transformeront en obligations statutaires. Ainsi, dans un autre domaine, l’apparition du « contrat de réussite » qui au cours de ces mêmes années subordonnait l’aide à l’obligation de résultats a mis en difficulté les équipes et refroidi leur enthousiasme.
Le deuxième tourne autour de l’accompagnement qui agit comme une panacée : les équipes veulent mener des projets contre l’échec scolaire, il leur est proposé un accompagnement ; l’élève en grand ou très grande difficulté doit bénéficier d’un accompagnement par le Réseau d’Aide aux Elèves en Difficulté ; jusque dans les IUFM, des Groupes d’Accompagnement Professionnel se mettent çà et là en place. Mireille Cifali (1993) met en garde contre ce recours systématique à une métaphore héritée de la fin de vie ; elle n’en consacre pas moins le recours inéluctable à une attitude héritée de notre inconscient de la formation qui fait du compagnonnage un idéal qu’il faut adapter aux exigences de la modernité dont les limites temporelles ne sont pas les moindres.
La grammaire de phrase du changement devrait à terme faciliter sa compréhension et sa mise en œuvre dans le milieu fortement contraint qu’est un établissement scolaire. Deux des pistes de cette libération des énergies passent par la promotion de l’innovation et un recours massif à l’accompagnement qui nécessite de repenser les liens au sein de la fonction publique. Il faut alléger la voie hiérarchique au profit d’une évaluation qu’il n’est pas question de transformer, par paresse ou démagogie, en simple obligation de résultats suivie de sanctions ou de récompenses financières.

Quels gestes professionnels vers de nouveaux progrès de l’école ?

Il ne suffit pas de savoir innover ni de mettre en place une nouvelle organisation scolaire. Si le sens global doit être élaboré collectivement, si son application locale dépend d’un travail en équipe qui peut être facilité par un accompagnement et une aide à l’innovation, c’est bien dans la classe, au cœur du système que se font, ou ne se font pas selon Maurice Tardif et Claude Lessard (1999), les changements du système éducatif. Pour Anne Jorro (2002), chaque geste professionnel s’apprend et il est particulièrement difficile de le désapprendre pour en apprendre un autre ; d’où un dernier niveau (ou un premier si l’on préfère), la grammaire de mot, qui est pertinent pour comprendre ce qui se passe dans l’infiniment petit mais aussi dans l’intime de l’action enseignante. Comment apprend-on un nouveau mot ? Comment automatise-t-on un nouveau geste professionnel ? Nous en étudierons cinq dont l’importance n’a cessé de croître au fil des dernières années.
Le projet et ses avatars pourraient passer pour le prototype de la fausse bonne idée d’autant plus que Jean-Pierre Boutinet en a établi la pathologie (1990). Que faire pour que les enseignants pensent et vivent projet ? La question est d’autant plus rude que le statut immobilise et privilégie la conformité aux normes. Nous sommes en présence d’un chantier immense si nous souhaitons faire fonctionner l’Éducation nationale par projet. Le projet en pédagogie est encore trop souvent confondu avec l’approche thématique qui fait de la pomme ou de l’orange la référence de tous les travaux pour une période donnée, d’où l’incompréhension des parents et des élèves face à une unité artificielle et à une transversalité très problématique. Le projet d’établissement ou d’école lui-même n’a pas réussi à changer les mentalités en raison d’un triple déficit : de sens, de communication du ministère avec les établissements et de mise en œuvre concrète dans les classes où règnent en maîtres tels des statues du commandeur les programmes !
Le couvercle administratif n’est donc pas le moindre des obstacles au changement de pratiques enseignantes et éducatives. Les autorités continuent de se référer à la construction régalienne de l’État : combien d’injonctions à respecter la voie hiérarchique ont signifié aux naïfs qui passaient à l’action autonome le double jeu de l’administration éducative, appel à l’initiative et invocation des résultats d’un côté, rappel de la dépendance pour la carrière de l’autre. Les chefs d’établissement sont les premières victimes de ce système « perdant-perdant » : dociles, ils obtiennent une gestion de carrière qui récompense ceux qui ne font pas de vagues ; rebelles et s’abritant derrière les textes qui en font l’exécutif d’établissements autonomes, ils sont dans l’œil du cyclone. L’impuissance avérée à les noter depuis 1982 souligne que le véritable changement sera d’en faire des personnels recrutés par les conseils d’administration sur la base d’une liste d’aptitude établie par le ministère. S’ils président aujourd’hui le conseil d’administration, tout est fait pour leur rappeler qu’ils représentent l’État qui les rémunère, les promeut et les mute !

Pour un modèle biologique du changement

Les impasses de la formation apparaissent d’autant plus irrémédiables qu’elle est l’enjeu d’une longue lutte entre les universités qui s’en attribuent la responsabilité mais dans un sens restreint, et l’administration centrale qui est tenue par les politiques de ne pas ajouter un nouveau machin à tous ceux qui existent. Et pourtant, l’article 17 de la loi d’orientation de 1989 a posé un premier acte vers l’unification de dispositifs hétéroclites. Le malheur provient d’une ambiguïté sur sa nature : l’université, pour des raisons qui tiennent à son histoire, n’y voit que deux aspects, les savoirs, dont elle est productrice et pour lesquels elle réclame un monopole de transmission, sous une forme quelque peu surannée, et l’expérience, dont elle ne sait globalement comment elle s’acquiert ; d’où la tendance à toujours séparer théorie et pratique, faisant de la première un enjeu pour elle et de la seconde un paquet qu’elle remet bien volontiers aux inspecteurs alors que la tendance était de vouloir faire un pont entre la profession et l’université, ce qui s’observe au Québec et en Suisse. Cette répartition des dépouilles est encore le maître mot de l’intégration des IUFM dans une université. Pendant ce combat des chefs, enseignants et personnels d’éducation sont laissés à l’abandon. Les urgences, comme le remplacement des équipes de formateurs partant en retraite, ne sont pas traitées. Faut-il désespérer du changement ?
L’analyse de l’action située et la réflexivité (Perrenoud, 2001) ont fait une forte poussée et ce changement semble bien acquis même s’il est paradoxalement menacé par son succès. L’introduction de cette nouvelle façon d’envisager la formation est encore imparfaite et incomplète, notamment par absence de prise en considération de la révolution qu’elle introduit dans la formation des praticiens ; il ne leur est plus demandé, si l’on entre réellement dans ce modèle, de concevoir de manière parfaite et de considérer que la mise en œuvre, l’application, sert à repérer des écarts entre le prévu et le réalisé. Le rôle de la prescription ne s’en trouve pas diminué ; elle est remise à sa place de norme concernant le résultat à obtenir et les moyens à ne pas utiliser. Les acteurs dans leur liberté et leur singularité choisissent des attitudes et adoptent des comportements qui révèlent leurs valeurs et l’état actuel de leur savoir agir. Le développement professionnel suit celui de la réflexivité qui se développe par l’exercice de la réflexion personnelle et collective sur l’action au sein de dispositifs (Fumat, Vincens & Étienne, 2003 ; Giust-Desprairies, 2005). L’analyse de pratiques au sens large me paraît être le prototype du dispositif aidant les professionnels à changer leurs façons de faire pour aller davantage vers ce qu’ils souhaitent faire dans le respect de ce qu’ils doivent faire. Pour consolider ce changement, il reste à former les animateurs de ces dispositifs et à leur assurer une indépendance qui leur permettra de faire travailler sur la difficulté en toute sérénité. Ce qui n’élude pas la question de la certification mais la professionnalise en la séparant de la formation.
Le changement considéré selon un modèle biologique et non mécanique fait partie du développement ultérieur de notre système éducatif. L’écologie et les approches écologiques sont à la mode. Il n’est pas question d’y céder pour cette mauvaise raison mais il est certain que l’organisation d’un milieu propice à la prise d’initiatives et au travail coordonné réparti sur plusieurs années avec des moments consacrés à la régulation correspond à une logique de changement durable. L’anecdote de la même dictée faite par tous les lycéens de France à la même heure illustre dans sa vraisemblance un modèle premier de dispositif d’enseignement dans lequel tout échappe à l’enseignant qui devient un exécutant d’une tâche programmée au sommet de l’organisation. Il est beaucoup plus difficile de représenter l’autre terme de l’alternative puisque nous aurons affaire à des enseignants qui se préoccupent constamment de ce que savent et savent faire les élèves en maintenant une distance raisonnable entre le déjà là et ce qui est à acquérir pour faire travailler avec la plus grande motivation possible des élèves qui sont représentatifs de nouvelles façons de concevoir et de s’approprier savoirs et savoir-faire. Les travaux de pédagogie, de didactique et d’éducation se font alors sous le signe de la coopération avec les praticiens mais en délimitant soigneusement qui fait quoi (Marcel, 2002).

Pour un travail collaboratif en formation

Le réseau d’établissements et la formation fondée sur la recherche sont deux des éléments d’une longue liste de points à changer pour que ça change. En effet, si les années quatre-vingts à deux mille ont été celles de l’implantation trop timide du projet d’établissement c’est que beaucoup y voyaient, parfois à juste titre, un retour au local et aux influences des notables dont la construction jacobine avait su préserver le système scolaire. Quand il s’agissait de « faire pays », la moindre des précautions était de préserver l’indépendance des enseignants et d’en faire, à l’instar du juge d’instruction, des intouchables, sauf en cas d’atteinte aux bonnes mœurs. Notre décentralisation molle et velléitaire se résume à une valse hésitation entre la confiance à l’établissement et celle attribuée aux élus locaux. Chacun a eu successivement satisfaction : dans un premier temps, le collège ou le lycée est devenu établissement public local d’enseignement mais, pourrait-on dire, a minima. Les pouvoirs réels de cette entité ont été réduits par les contraintes exercées sur son responsable. Or, le changement à venir se situe dans leur mise en réseau (Étienne, 2000) qui redonne du dynamisme à ce dispositif et évite l’enfermement dans le collège ou le lycée, dérive d’autant plus insupportable que les élèves ne cessent de changer d’établissement tous les trois, quatre ou quatre ans en France et doivent, ainsi que leurs parents, se faire à un nouvel environnement et à des valeurs affichées et pratiquées quelque peu divergentes. Le changement devrait donc se situer au plus près des acteurs pour qu’ils en saisissent le sens mais aussi qu’ils y participent de manière inventive. Ce qui confirme la nécessité de renouveler la formation des enseignants et de l’ensemble des personnels. La création des IUFM ne leur a reconnu qu’une « participation à la recherche en éducation ». la chance de leur intégration dans des universités est bien qu’ils jouent un rôle clé dans ce champ avec l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) dont il importe de déterminer les missions en liaison avec les enseignants, les formateurs et les chercheurs. La formation gagne en efficacité et en acceptation quand elle se met humblement et résolument en position de travail collaboratif avec les praticiens. Ce n’est pas une question de contenus mais plutôt de méthode qui respecte la manière dont le changement advient chez les professionnels.

En conclusion, penser les changements de l’école comme une grammaire avec ses différents niveaux qui interagissent permet de faire le deuil de la prescription pour aller vers un acharnement descriptif, comme l’a écrit dans d’autres circonstances Philippe Meirieu. Pour résumer l’analyse, il faut commencer par la construction du sens de l’école qui permet d’aller dans la même direction. Il serait opportun de profiter des analyses de situation et de pratiques pour avancer sur cette voie. Les réformes entendues comme changement de forme sont indispensables ; elles sont pourtant difficiles à accepter car elles ne respectent pas le rythme de changement du métier qui se fait sur de longues durées. Un minimum de savoir faire permet d’associer la profession à ces évolutions. Enfin, il y a le changement individuel qui se fait de manière imperceptible et que des dispositifs déjà expérimentés mêlant recherche, formation et mise en œuvre peuvent faciliter. Qu’est-ce qui fait changer l’école ? Avant tout les personnes qui y vivent, y travaillent : les élèves, parents, personnels et l’environnement socio-économique. Chercheurs et formateurs peuvent les y aider et une science multi-disciplinaire est susceptible de contribuer à ces évolutions.

Richard Etienne, Université Paul Valéry, Montpellier.


- BOUTINET, J.-P. (1990). L’anthropologie du projet. Paris : PUF.
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- TARDIF, M., LESSARD, Cl. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Expérience, interactions humaines et dilemmes professionnels. Bruxelles : De Boeck.
- THÉLOT, Cl. (2004, dir.). Les Français et leur École. Le miroir du débat. Paris : Dunod.
- TOZZI, M., ÉTIENNE, R. (2004, éd.). La discussion en éducation et en formation, un nouveau champ de recherches. Paris : L’Harmattan.


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