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N° 513 Quelle éducation laïque à la morale ?

Vers le libre examen

Michèle Coppens

En Belgique existe de longue date un cours de morale non confessionnelle, avec une démarche méthodique pour aider les élèves à élaborer leur jugement tant comme personne que comme citoyen.

En Belgique, la finalité du cours de morale non confessionnelle, destiné aux élèves dont les parents ne se réclament d’aucune confession, consiste à les exercer à résoudre leurs problèmes moraux sans se référer à une puissance transcendante ni à un fondement absolu.

La méthode repose sur le libre examen, valorise la capacité à mettre en doute toute conception philosophique, à examiner librement et rationnellement toute question relevant du domaine existentiel. Cela suppose d’aborder toute question en se gardant de l’impulsivité tout autant que du recours systématique aux arguments d’autorité. L’approche laïque qui est proposée invite l’étudiant à prendre du recul par rapport aux situations dans lesquelles il est impliqué, mais aussi à trouver par lui-même les conduites adéquates et créatrices qui tiennent compte de sa réalité personnelle tout autant que de la réalité historique et sociale : prendre conscience que ses problèmes sont aussi pour partie les problèmes des autres. Cette morale débouche sur les valeurs d’authenticité et d’engagement, elle est l’apprentissage d’une éthique en mouvement.

Les objectifs majeurs du cours sont au nombre de trois : exercer les étudiants à se situer par rapport à la société ; les guider dans la construction de l’autonomie morale ; favoriser leur engagement social. En termes didactiques, il s’agit de développer quatre phases séquentielles permettant d’exercer les quatre macrocompétences disciplinaires associées : « sentir-ressentir ; penser-faire sens ; choisir ; agir ».

Les séquences comportent quatre phases.

La phase libérative vise à donner du sens à l’apprentissage, à susciter la motivation en partant du « déjà là », des expériences, du ressenti. Il s’agit d’autoriser l’expression des représentations premières afin de les interroger, voire les déconstruire, avant de les reconstruire en fin de séquence.

La phase informative vise la confrontation de l’élève à des savoirs plus construits. Elle contribue à élargir les représentations et à soumettre les élèves à la contradiction possible, par le recours à des sources variées d’information.

La phase formative constitue le cœur de la séquence. Il s’agit pour l’essentiel de mettre en œuvre la capacité de distanciation, d’exercer l’esprit critique, de pratiquer le libre examen, voire de réviser son jugement. C’est aussi le moment du travail de légitimation des principes et normes qui prétendent à la validité, sous peine de tomber dans le relativisme, car le cours vise la transmission de certains principes fondamentaux comme le respect de l’égale dignité humaine dont découlent les libertés et les droits fondamentaux.

Enfin, la phase constructive ou d’intégration vise à vérifier que l’élève a intégré ce qui a été appris, par exemple sous la forme d’une évaluation formative (autoévaluation ou coévaluation). Cette phase vise également à amener l’élève à s’engager, au sens de s’approprier librement des valeurs, des jugements ou des normes d’action concernant le thème ou la problématique traités. Ce n’est qu’à l’issue de cette phase que la séquence d’apprentissage est complète, au sens de la définition des objectifs majeurs du cours.

Parvient-on ainsi à faire de l’éducation morale sans moraliser ? L’éducation à la moralité associe un objectif pédagogique d’épanouissement personnel avec le développement d’une éducation à la citoyenneté. Claudine Leleux explique en quoi ce concept rassemble toutes les formes d’obligations : norme technique, éthique, morale, ainsi que les devoirs envers l’État. « Cet acte de reconnaissance via l’État permet la liberté subjective (point de vue individuel) dans les limites de la liberté objective (le point de vue universel). » [1]

On peut également soutenir qu’une éducation à la moralité sans moraliser est possible au sens où nous retenons la possibilité pour tout individu d’adopter un jugement moral postconventionnel (autonome), qui ne se réfère plus à la peur de la sanction, ou à l’intérêt égoïste, ou à la bonne concordance avec les jugements de l’entourage, ou à la loi parce que c’est la loi, mais à des principes universalisables auxquels l’individu choisit librement d’adhérer ou non. Bien sûr, cette compétence d’ordre procédural ne garantit en rien la validité du point de vue adopté, au risque de tomber dans le relativisme le plus plat. Il reste à faire le travail de fond du cours d’éducation morale : la légitimation des principes et normes qui prétendent à la validité.

Michèle Coppens
Inspectrice de morale non confessionnelle de la communauté française de Belgique.
En collaboration avec Isabelle Jespers, Philippe Rigo et Philippe Rocco, professeurs de morale.


Des dispositifs variés

L’univers complexe de la sexualité

Philippe Rigo aborde la sexualité et la pornographie en 4e, avec l’objectif de « se situer et se construire dans l’univers complexe de la sexualité de la société d’aujourd’hui ». Un autre objectif qui découle du premier est de « se soustraire au lobbying médiatique ainsi qu’à la rigueur moralisatrice des instances d’éducation ». Il a mis en place différentes stratégies pour atteindre ces objectifs, comme le mur du silence : les élèves viennent écrire au tableau un mot associé à la sexualité, puis trient les mots inscrits en fonction des critères « mot le moins apprécié, mot acceptable, mot le plus apprécié ».

L’intérêt de ce dispositif est de permettre aux élèves d’exprimer, sans obligation, avec tact, une représentation sur un sujet délicat, et cela devant les autres, dans un climat d’écoute et de non-jugement. La compétence ciblée est l’écoute de soi et des autres.

Pour la phase formative, la compétence de conceptualisation problématisante est travaillée en demandant aux élèves de se poser trois questions par rapport à la sexualité dans la société d’aujourd’hui, en tenant compte de tout ce qui avait été dit, lu et échangé. Quelques exemples : « Doit-on abandonner ses sentiments au profit de la sexualité ? » « Pourquoi est-ce parfois si difficile d’en parler ? » « Pourquoi vit-on dans une société qui vend le sexe ? »

Durant la phase constructive, l’élève choisit une ou deux questions proposées par le groupe classe, puis y répond par un texte de quinze à vingt lignes qui doit avoir un caractère personnel, engageant des valeurs et des attitudes. Le professeur propose ensuite une discussion collective dans laquelle des élèves volontaires peuvent lire leur texte. L’objectif de cette dernière discussion est d’élargir les points de vue et de nuancer les opinions exprimées lors du travail sur les représentations premières.

La motivation pour faire le bien
Isabelle Jespers propose à ces élèves la problématique suivante : « La récompense et la punition comme objectifs de l’action juste : existe-t-il d’autres motivations pour faire le bien ? Lesquelles ? » La discussion s’appuie sur la lecture du texte « Yudhishthira aux portes du paradis », extrait du Mahabharata. La professeure demande simplement aux élèves d’interpréter le texte à la lumière des symboles : « Que représente le chien ? Comment expliquer que Yudhishthira renonce au paradis ? Pourquoi Yudhishthira peut-il entrer au paradis et pas son chien ? Quelle morale peut-on tirer de cette histoire ? »

Ce qui est original dans la démarche, c’est le passage par les compétences du « sentir-ressentir » (l’interprétation des symboles) pour ouvrir à la raison, à l’argumentation.

Le code de la route
Philippe Rocco recherche une clarification des valeurs et l’exercice d’un jugement moral à partir de la nouvelle L’Autostoppeur, de Roald Dahl. Il s’agit de l’histoire d’un automobiliste qui se trouve embarqué dans une chaine de transgressions par rapport à lui-même, par rapport à autrui et par rapport à la loi.

Dans un premier temps, l’élève doit identifier les valeurs qui animent les personnages de la nouvelle. Il doit ensuite évoquer par écrit un exemple vécu de transgression et opérer une analyse réflexive sur les motifs qui ont conduit au passage à l’acte. Une discussion orale est menée afin d’élargir les points de vue en présence, en amenant notamment des questions d’extension pour permettre l’évolution du premier jugement. L’activité se termine par une synthèse de la discussion en termes de valeurs et d’attitudes.


[1Éduquer sans moraliser. Recueil d’articles 1995-2003, Claudine Leleux, éditions Démopédie, 2003.

Sur la librairie

 

Quelle éducation laïque à la morale ?
Que s’agit-il d’enseigner, pour ce qui ne peut se réduire à une discipline scolaire ? Dans quel objectif, entre pacification des relations et formation du jugement moral ? Qui pour le faire, dans quel cadre ? Bien des questions, et ce dossier ose dès maintenant des réponses, dans la conviction que nous touchons là à un rôle fondamental de l’école.


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