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N° 549 - Usages des livres jeunesse

Valon et le projet Papillons

Lucile Cagnon

Un projet articulé autour des neuf langues présentes dans une classe plurilingue de maternelle. Des livres jeunesse y sont utilisés pour permettre aux élèves d’exercer différentes façons de dire en y associant leurs parents. 

Février 2018. La classe de petite, moyenne et grande section d’une maternelle ordinaire accueille un nouvel élève. Valon (3 ans et 3 mois) parle albanais. Il est terrifié. L’école l’arrache à sa maman comme il arrache les pages de nos albums. Il mange sans cesse du papier alors que dehors, il n’a pas de papier, pas de maison. Dans la classe, il s’accroche à son biberon.

Des coins pour le livre jeunesse en classe plurilingue

Valon arrive dans une classe structurée par un projet langagier, le projet Papillons. Cette année-là, le projet repose sur neuf langues présentes dans la classe : le français, langue majoritaire de l’école, ainsi que des langues de la diversité grâce aux élèves et leurs familles. Ces langues sont symbolisées par un soleil qui circule dans la classe au gré des besoins ou des envies.

Le soleil de nos langues en 2017-2018

Le projet Papillons s’appuie aussi sur des espaces dédiés aux livres jeunesse que les élèves investissent librement : les livres à partager « de la maison », les « livres à parler avec L. » (la maitresse) à côté de « la table de langage », les livres des « sacs à histoires enregistrées à la maison », les livres « lus et relus par S. » (l’Atsem, agent territorial spécialisé des écoles maternelles), les livres dans toutes les langues choisis « dans la bibliothèque de B. » (de la bibliothèque municipale internationale), les livres de la « sortie à la bibliothèque » du quartier.

Pour « raconter tout seul » ou pour « raconter avec quelqu’un »

Dans un premier dispositif, les histoires « à raconter tout seul », S. lit et relit quasiment tous les jours des albums et des documentaires à un des trois groupes de couleur (huit ou neuf élèves), afin qu’ils comprennent et s’imprègnent « des mots des livres ». Pendant ces séances, les élèves sont mélangés selon leur habilité en compréhension, quelle que soit leur section. Puis certaines de ces histoires, dites « à parler », font l’objet de séances d’expression orale avec l’enseignante dans des groupes plus restreints. Quand les élèves sont prêts à raconter, ils s’inscrivent individuellement pour parler devant la caméra de la classe. Ensuite, ils apportent l’histoire à la maison, afin de s’enregistrer grâce au micro et une copie de l’album dépouillé de son texte, le tout contenu dans un sac baladeur.

Le deuxième dispositif, celui des histoires « à raconter avec quelqu’un », s’appuie sur des histoires connues, par exemple La Moufle. Ces histoires sont reconstruites afin de favoriser des alternances entre, d’une part, le français et des langues de la diversité et, d’autre part, des variations dans des registres de langue. En classe, chaque histoire fait l’objet d’un dialogue où des énoncés dits en français par l’enseignante alternent avec des énoncés dits dans une autre langue par un parent. Des dialogues bilingues se succèdent ainsi, permettant à tous les élèves de s’imprégner de l’histoire dans diverses langues et d’intervenir dans un des ateliers de langage associés. Parallèlement, notre album est réalisé par les élèves illustrateurs, afin que l’histoire soit amenée dans les familles selon le principe des sacs baladeurs. Toutefois, dans ce cas, l’histoire est enregistrée par l’enfant avec un de ses parents à partir d’un dialogue bilingue ou monolingue, dans une langue ou plusieurs des langues de la maison.

Un découpage didactique de la variation langagière

Dans ce projet, l’exploitation des livres jeunesse a été conçue pour permettre aux élèves d’exercer différentes manières de dire grâce à des possibilités de variations repérées en arrière-plan.

  • Varier les langues

Les séances pour « raconter tout seul » et celles pour « raconter avec quelqu’un » privilégient le français dans le premier dispositif et les dialogues bilingues dans le deuxième dispositif. En toute logique, les passages d’une langue à une autre sont prépondérants dans le deuxième cas. Toutefois, ils révèlent des comportements linguistiques différents chez les élèves.

Ainsi, dans ce script remanié de La Moufle,
Aude (6 ans 5 mois) mobilise le lingala dans le dialogue avec sa maman.

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Imad (5 ans 1 mois) réagit rapidement en français et en arabe. À la maison comme en classe, il a également toujours des choses à dire sur les langues.

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À la différence d’Imad qui s’implique dans l’alternance codique et qui se détache des formes pour mieux les interroger, Amandine (4 ans 7 mois) prend en charge la narration, seule et en français. Elle réserve l’anglais pour la compréhension et pour sa maman.

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Par ailleurs, des glissements s’opèrent en dehors du cadre linguistique propre à chaque dispositif. D’un côté, le dialogue bilingue des livres à « raconter avec quelqu’un » se resserre facilement sur une langue, bien évidemment au sein des familles monologues francophones mais également quand les élèves et leur famille racontent dans une autre langue, directement, exclusivement ou parallèlement à une version française.
Lina (4 ans 11 mois) en arabe.

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De l’autre côté, des passages entre langues s’opèrent quand les élèves racontent « tout seul » des histoires qu’ils ont travaillées en classe en français.
Anouchka (4 ans 5 mois) garde le français de la classe pour l’histoire, alors que juste avant, elle apostrophait sa mère en russe.

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Luna (5 ans) s’ingénie à raconter son histoire en espagnol.

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  • Varier le style de parole dans les langues et entre les langues

Les histoires à « raconter avec quelqu’un » se caractérisent par des actes de parole répétitifs et complémentaires sur le plan du dialogue (un personnage demande, les autres refusent, notamment). Les particularités de ces personnages (ils sont pressés ou détendus, ils sont amis ou dans une position de subordination) engagent alors différentes façons de s’exprimer (registres ou niveau de langue, intention de communication, etc.) et ce, dans les différentes langues impliquées lors de l’oralisation des livres.
Par exemple, Mariam (6 ans) et sa maman, dans leur dialogue en français et en géorgien.

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  • Varier sur le plan textuel

L’organisation interne de certains ouvrages invite également les élèves à varier. C’est le cas quand la narration et des dialogues sont enchâssés (par exemple, La grenouille qui avait une grande bouche de K. Faulkner et J. Lambert), ou quand la narration par accumulation est rompue brutalement. Ainsi, dans l’ouvrage de Bénédicte Guettier, Pour être un grand méchant loup, on suit page après page la même structure, jusqu’à ce que la dernière page crée un choc.
Sylvain (3 ans 9 mois) s’amuse avec ce décalage.

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  • Varier les structures et les formes

Des structures variées apparaissent, par exemple lors de l’oralisation d’Il ne faut pas habiller les animaux de Ron et Judi Barrett (« parce qu’il les porterait, va les porter », notamment). Dans On ne peut pas ! de Jeanne Ashbé, la double négation, présente dans le titre et le texte, est utilisée si l’élève accentue l’interdiction. Cette réitération peut également être remplacée par des gestes et des équivalences (« non, non, non, on ne peut pas ! ; est-ce qu’on peut ? ; on n’a pas le droit »). Les variations des unités lexicales sont mises en œuvre par les élèves quand les équivalences sont maitrisées, mais également quand les élèves sont face à des formes nouvelles, complexes ou qui, tout simplement, les intéressent. Ainsi, les jeux autour du « chat » en bulgare (коте, koté ; котка, kotka) sont courants dans notre classe, en raison d’un fort attachement des élèves à nos ateliers en bulgare et à cet animal emblématique. Par ailleurs, les mots « introducteurs de complexité » (Laurence Lentin) sont, au final, un appui pour la variation. Par exemple, dans Il ne faut pas habiller les animaux, le mot « morse », difficile à mémoriser, permet l’utilisation d’un hyperonyme et d’une description qualitative, « l’animal qui vit dans l’eau ».

Un étayage pédagogique de la parole

Dans le projet Papillons, « on ne peut pas changer l’histoire, mais on peut changer les mots ». Pour cela, l’histoire doit être bien comprise. Un premier questionnement cible des éléments qui sont explicites, puis d’autres qui sont implicites (peu visibles). Les questions fermées, utiles au départ, sont rapidement dépassées. A-E (Atsem ou enseignante) : « Le loup, il a faim ? — É (Élève) : « Ben oui… [osant], on vient de le dire » (oralisation de Et pourquoi ? de Michel Van Zeveren). Plus tard, des questions ouvertes introduisent des énoncés complexes. A-E : « Il va pas bien ce loup ! Pourquoi il s’ouvre le ventre ? — É : C’est obligé ! Il veut faire sortir la petite fille pour qu’elle s’arrête de parler ! » (Ibidem). La production des énoncés, quant à elle, requiert un étayage complémentaire car, en classe, on le sait bien, les élèves prennent peu solidement la parole. Certains y arrivent partiellement après des « chut ! » ou des énoncés tronqués (A-E : « Le loup, il a f… — É : Faim. »).

L’enseignant expérimente alors ici une forme de vide attentif pendant les échanges. Cet étayage lacunaire permet de libérer des bulles de langage investies par les élèves. Puis, ces vacuoles langagières sont recréées pour la maison, grâce à la suppression des textes dans les albums. Par ailleurs, l’étayage s’appuie sur des facilitateurs langagiers : des illustrations adéquates ; une gestuelle qui régule les interventions, relance, mime une part du contenu, signale une erreur, etc. ; des amorces oralisées (« et pourquoi ? » demandé fréquemment dans l’ouvrage précédent). Ces facilitateurs ont un rôle important pour la mémorisation. Ils rappellent aussi que les enfants ne parlent pas sans filet et qu’ils ne parlent pas dans le vide. Qu’ils aient à « raconter tout seul » ou à « raconter avec d’autres », que le ou leurs interlocuteurs soient silencieux ou pas, ils sont, en effet, toujours en situation de communication avec autrui.

Un autre enjeu de l’étayage est le développement d’une acuité linguistique temporairement décrochée de la forme des énoncés. Écoutons autrement pour ne pas oublier l’ensemble de la tâche que les enfants sont en train de produire et pour hiérarchiser les aides à la production, comme l’écrit sait le faire avec la planification. Écoutons autrement pour porter notre attention ailleurs, notamment sur des comportements que l’on ne remarquerait pas chez les élèves.

Des modes d’intervention sont donc recherchés, pour que les élèves soient en condition de réaliser le maximum d’essais langagiers, ceci à partir de ressources qui sont décloisonnées, d’une part, grâce à un contrat didactique général sur la variation langagière, et, d’autre part, grâce à une perception linguistique différente.

les leçons de Valon

C’est dans ce contexte que, deux semaines après son arrivée, Valon participe volontairement à l’atelier de langage. Le lendemain, il amène un livre de la maison et le range dans les livres à parler. Évidemment, la légitimité du livre jeunesse à l’école n’est plus à démontrer. Mais elle n’est pas toujours anodine pour qui cherche à décloisonner les ressources langagières travaillées en classe.

Dans les faits, cette première leçon de Valon permet de comprendre qu’il ne peut exister d’espace d’apprentissage sans reconnaissance de sa légitimité. Au sein du projet Papillons, la légitimité du projet langage s’est construite à partir des livres jeunesse. Ces livres créent un espace tiers entre la famille et l’école, l’enseignant ou l’enseignante et l’Atsem, les enfants et les adultes. Ils ouvrent un espace organisé à partir de deux activités phares et des variations langagières d’arrière-plan. Ils aident à imaginer un espace langagier relativement hors menace, afin que les élèves apprennent à parler, en classe aussi. Parallèlement, une approche du langage ouverte sur la diversité linguistique, telle que cherche à la mettre en œuvre le projet Papillons, ne peut être revendiquée pour la classe sans être placée dans la classe. Il serait vain de transformer son regard sur un langage cultivé hors sol à l’école sans s’attaquer à la construction, même modeste, d’un espace d’enseignement, et, plus difficile encore, d’un réel espace d’apprentissage.

Mais quand, le soir, en partant de la classe, Valon laisse son livre et n’oublie jamais son biberon, il nous offre aussi une dernière leçon : la relativité de ces enjeux d’enseignement et d’apprentissage face à l’insécurité de la vie, même si les élèves adhèrent au projet langagier et culturel de la classe.

Lucile Cagnon
Professeure des écoles

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