Valeurs du temps, temps et valeurs…

Les relations internes, fines et complexes, entre les valeurs et les temporalités libérées, mises en œuvre dans le geste pédagogique au sens large ne sont-elles pas quelque peu négligées au profit de mesures externes, dispositifs, montages, acrobaties, dosages ?

Le temps : une question d’éthique

L’élaboration et les transpositions des valeurs s’imposent dans tout acte pédagogique, selon les investissements du sujet induits par les supports, médiations et impulsions pédagogiques. Pourtant, la focalisation sur les exercices didactiques fait le plus souvent perdre de vue la variabilité des rapports au temps et à l’espace, générés et disponibles dans le vécu de la classe.
Travailler les valeurs du temps, des temps, à l’école, ce ne serait ni plus ni moins que rouvrir sans complexes le chantier pédagogique sur ses dimensions philosophiques, inévitablement présentes dès l’instant que l’on s’avise qu’il n’y a pas de temps social en soi, réifié, mais toujours du temps à implications multiples, à arrière-plans, à perspectives.
Et si le temps spécifiquement offert à la réflexion et à l’action pédagogique était moins réduit au cadre mobile d’activités et au principe de rythmes divers, et davantage considéré à travers les scansions, les vibrations, les ouvertures de monde déclenchées par n’importe quel support pédagogique ?

Jouer sur le symbolique

On peut pointer la dépendance et les interactions entre des dimensions physiques et les dimensions symboliques de notre rapport au monde, depuis les réflexes jusqu’aux signes élaborés dans des langages abstraits en passant par les attitudes et les conduites sociales. Une fois compris ce principe de correspondance, le pédagogue peut examiner et faire observer par les élèves les temporalités induites par certains « déclencheurs ». Rien, d’ailleurs, d’extraordinaire ou de sophistiqué : l’élaboration d’une pièce de théâtre produit la même réflexion sur le pouvoir inducteur des objets ou des attitudes. Ce qu’il faut souligner, c’est que la temporalité, ici, apparait comme interne à un rapport au monde. Et ce, non sur un mode magique qui induirait un rapport au temps fixiste. Dès lors que c’est le choix humain qui compose l’effet temporel voulu, l’élève, qui sait par ailleurs qu’il suit et subit le temps plus qu’il ne le souhaiterait, fait l’expérience d’une réélaboration du temps.
Chaque discipline d’enseignement a un rapport au temps spécifique. Le temps scolaire offre donc une panoplie de situations, activités ou objets où les temporalités peuvent s’ouvrir depuis les temporalités les plus organiques, les plus puissamment élémentaires, jusqu’aux temporalités les plus altières, les plus légères et formelles. La réelle culture des élèves d’aujourd’hui en références filmiques diverses et variées, et en notre ère de virtualité virulente, servira de référentiel, bien entendu sous couvert de l’analyse critique indispensable. Ainsi, nous pouvons passer de la danse pour certains exercices de logique sans adhérences de temps, hors du temps même, à l’enlisement de sables mouvants pour d’autres situations scolaires.
Si, en mathématiques et en logique, tout processus de calcul emporte avec soi, sans qu’ils soient visibles, tous les gestes et procédures antérieurement nécessaires à sa production, on pourrait dire que les activités non mathématiques comportent elles aussi un tel spectre. Et dans celui-ci la part de la temporalité est au premier plan, mêlant la durée d’un temps éprouvé qualitativement au temps plus formalisé de la science. Cet aspect spectral est particulièrement marquant dans les textes comme objets comportant et générant des rapports au temps subtils et efficaces. Une vraie lecture se fait toujours sur divers plans, entre conscient et inconscient, cognitif et affectif. La spécificité de l’école pourrait-être d’offrir des textes de toutes natures permettant de vivre la variabilité du temps vécu et notre prise sur elle, même relative. Comme le font déjà nombre d’enseignants, il est alors utile de pousser la réflexion sur les signes privilégiés à la fois par thématiques et par styles textuels et examiner comment l’élaboration des temporalités s’y trouve induite, facilitée, provoquée.

Penser le temps dans sa globalité

Le véritable intérêt d’une approche axiologique, telle que je la propose, réside bien dans l’incitation à repérer et élaborer les types d’investissements de la situation et des matériaux pédagogiques.
Quel que soit l’exercice proposé à l’école, son temps n’est jamais celui, éventuellement chronométré, de l’exercice, mais toujours un temps global et hétérogène vécu à propos de l’exercice.
Là encore, si le temps est « aménagé », ce n’est peut-être pas de l’extérieur, par des mesures surplombantes, mais par le sujet lui-même qui fait son affaire des temporalités en jeu, les intègre, les neutralise, les exacerbe, et le plus souvent les subvertit. Tous les rééducateurs, tous les enseignants sans doute le savent. La question est : faut-il laisser cette activité hors-jeu ou faut-il, au moins de temps en temps, la repenser, avec l’élève et la diversifier du coup.
Les modes d’investissement au temps éducatif peuvent alors être pensés suivant quatre modes.
Sur le mode axiologique, le temps est reçu par le sujet avec la valeur de son usage, d’un rite social, d’une coutume.
Sur le mode expressif -, et ce quelle que soit l’activité, car l’activité la plus cadrée peut être parodiée, les supposés cancres y sont experts -, le temps est en quelque sorte requalifié par le sujet, qui se le réapproprie, l’éprouve, le mime, y jubile ou y désespère.
Sur le mode éthique, le temps se trouve estimé, jugé, confronté à des critères autres que sa qualité et son flux.
Sur le mode cognitif – mode qui surplombe et accompagne tous les autres de près ou de loin, en tant qu’il explicite, même sommairement, quasi inconsciemment dans certains cas, le vécu du temps quel qu’il soit – le temps est élaboré, formalisé, contraint, logicisé.
Ces distinctions, ici sommaires, veulent dire ceci.
Au moment où le temps de l’apprendre n’est plus exclusivement scolaire et se faufile dans tous les registres de la vie personnelle et sociale, des prouesses purement organisationnelles n’arriveront pas à relancer une dynamique éducative dans une logique d’éducation permanente. La pédagogie ne peut pas être réduite à son inventivité propre, elle doit envelopper l’arrière ban clairement philosophique qui a toujours été le sien, d’une réflexion sur l’influence des stimulations, sur l’impulsion pédagogique non plus seulement par rapport à une tâche, mais aussi par rapport à une lecture anthropologique de l’éducation.
Le temps, même manié et remanié, mouliné, enjolivé des plus expertes façons ne perdra jamais sa force de chiffre d’une condition humaine. Un peu sur le mode de la musique qui transforme la force du destin en mélodie, l’éducation devrait permettre aux élèves de s’interroger sur les temporalités en jeu. Quand Socrate apprend à jouer de la flute dans son cachot, il n’en a plus le temps, mais il travaille sur le temps.

Gérard Fath
Professeur émérite de philosophie à l’université Nancy 2

Derniers ouvrages parus
École et valeurs : la table brisée, L’Harmattan, 2006.
Croire et savoir : à quelle enseigne ? L’Harmattan, 2009.