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N° 523 - Le climat scolaire

Une volonté de dialogue (version longue)

Marie-Pierre Duport., Isabelle Persillon, Maria Cahut, Sandrine d’Araujo

Comment la suppression des traditionnelles « heures de colles » a rendu possible la recherche de réponses alternatives qui privilégient l’échange avec les élèves et leurs parents.

En 2009, au collège de Mimizan, a été prise la décision emblématique de supprimer les retenues du règlement intérieur. Nous avons cheminé depuis, nous efforçant de mettre en œuvre un dispositif éducatif cohérent dont l’un des objectifs est de développer une relation de confiance avec les familles et les élèves afin de travailler plus efficacement à la réussite scolaire et au bien-être de chacun d’eux.

Le projet est né du constat selon lequel les retenues concernaient souvent les mêmes élèves et pouvaient en cela s’avérer inefficaces voire stigmatisantes. Dans le même temps, le nombre sans cesse croissant de retenues données pour défaut de travail a amené la communauté éducative à envisager une évolution des réponses apportées. C’est en mettant parallèlement l’accent sur le suivi du travail de l’élève et sur la qualité du dialogue avec l’élève et sa famille qu’a été franchi le cap de la suppression des retenues.

Les assistants d’éducation, auparavant chargés de la prise en charge des élèves qui faisaient l’objet de retenues, sont aujourd’hui mobilisés quotidiennement sur de l’aide aux devoirs, après les cours, pendant deux heures. En outre, le suivi du travail s’appuie sur un système de limitation du droit de l’élève de sortir normalement de l’établissement à la fin de son emploi du temps, s’il n’a pas fait son travail scolaire. Il est alors accueilli en étude jusqu’à 16h30, fin des cours, et ne regagne ses prérogatives initiales qu’une fois le travail fait et validé par l’enseignant. Certes, on peut considérer qu’il s’agit là d’une forme de mise en retenue, à la différence près que l’esprit de la punition est toute autre. L’immédiateté de l’application de la réponse éducative ainsi que la mise en cohérence du travail à faire par l’élève avec le problème initial augmentent les chances de rendre cette punition efficace scolairement et légitime pour l’élève et sa famille.

Parallèlement à cela, les rencontres avec les familles se sont multipliées de telle sorte que le recours au dialogue ne soit jamais négligé au profit d’un recours systématique à la punition ou à la sanction. Ces rencontres sont de deux ordres. D’une part, elles interviennent au fur et à mesure que l’élève se voit annoter, dans le carnet de correspondance, des « observations de suivi scolaire » concernant le travail ou le comportement. Professeur principal, CPE, Principal ou Principal adjointe sont alors successivement et progressivement amenés à rencontrer les familles. D’autre part, indépendamment de cette progressivité liée au suivi du carnet de liaison, les familles sont contactées et reçues dès qu’un incident majeur se produit.

Ce double dispositif permet de multiplier les moments d’échanges avec les familles afin d’essayer d’analyser ensemble les problèmes rencontrés, tout en s’efforçant de réfléchir à leurs possibles solutions. La conséquence d’une telle démarche n’est autre qu’une tentative d’individualisation de la prise en charge des difficultés liées au travail ou au comportement. Nous avons alors observé que la plupart du temps, et même à l’occasion de problèmes de comportement, c’est un recentrage sur la nécessité de mettre en place un cadre de travail adapté qui émerge de l’échange avec les familles. Toute cette communication est « très importante pour les adultes et les enfants » nous confie un parent d’élève ; le fait de se parler permettant de surcroît de donner des précisions que n’apporte pas l’écrit.

Toutefois, le dialogue et la relation de confiance ne se décrètent pas et nous ne parvenons pas toujours à convaincre les parents de notre volonté d’œuvrer dans l’intérêt de leur enfant. Pour autant, nous sommes parvenus à un équilibre de fonctionnement et bénéficions, de ce fait, d’un climat d’établissement suffisamment positif pour maintenir une dynamique d’établissement cohérente et la décliner au plus près des besoins de chacun des élèves, en référence à un double enjeu, scolaire et humain.

Marie-Pierre Duport
Conseillère principale d’éducation.


« Je ne saurais plus travailler autrement »

 

Enseignante au collège depuis 2000, j’ai connu l’« avant » et l’« après » heure de retenue.

Lorsqu’on nous a proposé de travailler différemment en supprimant les heures de retenue et en accentuant le dialogue avec les familles, j’ai tout de suite été très enthousiaste. J’avais plusieurs fois été confrontée à des familles qui ne pouvaient laisser leur enfant en retenues, qui avaient lieu le soir, car il n’existe pas de moyen de transport au-delà de 16h30.

J’ai donc immédiatement adhéré au nouvel axe de travail avec les familles et l’enfant, basé sur le dialogue, l’écoute et la responsabilisation.

En tant que professeur principal, je surveille au mieux les carnets de liaison des élèves et leur grille de suivi afin d’instaurer un dialogue avec l’élève, en essayant de l’amener à une réflexion sur son travail et son comportement dès les premiers incidents. J’appelle rapidement les familles ou leur donne rendez-vous si les problèmes deviennent importants. En parallèle, une meilleure communication s’est aussi installée avec la vie scolaire, les collègues de l’équipe pédagogique et l’administration. Tous les acteurs ont une place très importante et je ne saurais plus travailler autrement, ni sans l’aide de l’une de ces personnes.

Il arrive parfois, malgré tout, que quelques élèves persistent dans leur attitude. Nous appelons alors les familles et décidons ensemble parfois de faire venir ces élèves durant mes heures de cours avec d’autres classes pour mettre à jour leur classeur, rattraper le travail non fait,… Cela ne pose jamais aucun problème. Il y a même certains élèves qui me demandent de venir durant mes cours d’autres niveaux pour mettre à jour leur classeur, rattraper leurs absences,… Le dialogue permet d’instaurer un climat de confiance avec les familles et les élèves. C’est un atout aussi lorsqu’il faut par la suite parler d’orientation, par exemple.

Bien sûr, malgré le dialogue, certains élèves ont du mal à changer leur mode de fonctionnement, mais on arrive cependant à convaincre certaines familles et même, au bout du compte, à noter des améliorations y compris concernant le comportement des enfants.

Il est évident que travailler de cette façon prend plus de temps, mais ce système est pour moi bien plus efficace que le précédent et correspond pleinement à ma personnalité.

Isabelle Persillon
Professeure de sciences physiques


« Essayer de tisser la toile de confiance »

 

A mon arrivée au collège, en 1981, très jeune professeur, j’ai eu un choc douloureux et déstabilisant en découvrant que la « pédagogie de la paire de claques », doublée souvent de deux heures de colle en prime, n’avait pas disparu. Heureusement j’ai vu peu à peu s’effacer ces pratiques avec la disparition des « surveillants généraux » et l’arrivée de jeunes CPE formés aux techniques de médiation et de dialogue, animés par la volonté d’établir des relations plus sereines et constructives entre tous les membres de la communauté scolaire. Avec le dialogue, restait « la bouée de sauvetage » des heures de colle.

Lorsque l’idée de les supprimer a commencé à être dans l’air du temps, je n’y étais pas du tout favorable. Pour moi, « coller un ou plusieurs élèves », c’était avant tout le seul moyen de pouvoir les obliger, de manière exceptionnelle, à rester avec moi au collège, après les cours, afin de reprendre le travail négligé ou non fait, en toute légalité, en accord avec les parents . Je craignais que la disparition de cette possibilité ne me prive de ce moyen de pression relativement efficace mais j’ai vu en même temps se mettre en place d’autres stratégies plus en accord avec ma conception de ce que peut être la manière d’aider un élève.

Face à des situations de plus en plus souvent complexes et délicates, conflictuelles ou pas, les regards croisés, les moments de partage me sont de plus en plus précieux pour avancer et garder la sérénité nécessaire à toute réflexion. Je les crois aussi garants d’une meilleure objectivité et d’une cohérence indispensable lorsqu’on parle non plus seulement d’instruction et d’enseignement mais d’éducation.

Rien n’est parfait, des échecs cuisants existent pour mille raisons malgré toute la bonne volonté. Nous devons composer avec ces petits indices, ces fils ténus, saisis au hasard d’un conflit ou d’une conversation, nous en saisir, nous y accrocher pour peu à peu essayer de tisser la toile de confiance sur lesquels l’élève acceptera, peut-être, de s’appuyer pour essayer d’avancer en se respectant, avec ses difficultés et ses points forts. Le découragement est souvent là, mais lorsqu’un élève suivi parfois pendant un ou deux ans, avec mil et un problèmes, se découvre enfin la capacité de mener à bien son projet, si modeste soit-il et progresse … on oublie tout ! Il faudra certainement encore beaucoup de temps pour que nous transformions totalement nos pratiques en acceptant aussi nos échecs, en apprenant à poser clairement les limites du dialogue possible pour réussir à effacer complètement le fantasme de la « paire de claques » inégalable, de la sanction salvatrice que nous évoquons encore en mode « défouloir en salle des profs ».

Maria Cahut
Professeure d’espagnol


Un climat de sérénité

 

Depuis la mise en place de ce dispositif, il règne dans notre établissement un climat de sérénité ressenti. Les élèves de 3e qui n’ont connu que ce système trouvent que « le climat est vraiment paisible et très positif dans notre collège ». Un élève de 4ème qui a vécu le « tout sanction » dans un autre établissement, précise qu’il se sent aujourd’hui « très bien » dans ce nouveau fonctionnement. A l’époque de la mise en place « d’un collège sans retenue », un élève nous disait : « c’est un collège qui nous responsabilise plus qu’ailleurs. »

Les modalités variées de temps de travail ou d’aides apportées aux élèves participent aussi à ce climat paisible. Des aides personnalisées en français et en mathématiques sont proposées sur plusieurs niveaux, nous comptons également de l’aide aux devoirs trois soirs par semaine, de l’aide pour les élèves dyslexiques, des heures de préparation au CFG pour les élèves de 3èmedécrocheurs ainsi que la participation à l’étude obligatoire, jusqu’à 16h30, à la demande des familles. Mais comme le souligne un parent d’élève, si « nous avons une bonne équipe pédagogique qui met tout en œuvre pour venir en aide à mon fils et le motiver sur le travail, encore faut-il que l’élève soit réceptif à tout ça et qu’il mette tout en œuvre pour y parvenir ».

Cette sérénité résulte également d’une communication facilitée entre collègues grâce à l’adoption d’un système gradué de punitions permettant d’alerter le plus rapidement possible les familles pour des problèmes mineurs avant que la situation ne se dégrade. Les élèves savent ainsi que les règles ne changent pas d’un enseignant à un autre. Cette communication a permis aux nouveaux professeurs qui pouvaient être sceptiques au début de s’adapter plus facilement.

L’intervention de la CPE et des assistants d’éducation apparaît primordiale dans ce système d’échange et de communication. De par leur connaissance approfondie des élèves, une véritable relation de confiance s’est instaurée avec les familles, comme le dit un parent d’élève « il y a le sentiment que chaque élève est connu et encadré ».
A travers les avis de l’ensemble de la communauté éducative, nous pouvons attester que dans notre établissement, règne une vraie relation de dialogue, de confiance et de sérénité. Mais comme le rappelle notre chef d’établissement : « L’important est d’avoir toujours en tête qu’une situation, donnée pour « confortable » peut, pour on ne sait quelle cause, basculer vers une situation de crise. »

Sandrine d’Araujo
Professeure de français

Sur la librairie

 

Le climat scolaire
Qu’est-ce qu’un bon climat scolaire ? Est-ce lorsque les élèves répondent à notre fantasme du «  bon élève  » ? On ne peut nier l’impact qu’il a sur les personnels et les élèves. Se sentir bien ou mal à l’école détermine en profondeur le parcours que l’on y mènera.


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