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Une utopie concrète

Jacques George

Allons au-delà même du cadre scolaire pour évoquer la coopération dans le monde social, entre le souvenir ému des verreries de Carmaux (voire de Lip ?) et les interrogations sur les mutations actuelles des diverses « coops » ?
Pour mieux revenir à l’école, pour se conforter peut-être dans l’idée que la coopération n’est nullement une réponse ringarde, mais une impérieuse nécessité dans ces endroits où règne le chacun pour sa peau mais où l’individualisme libéral montre ses limites…

Coopération à l’école, coopération dans l’économie : si les deux mouvements sont nés indépendamment, il y a bien un rapport entre eux dans l’histoire : et ils sont porteurs des mêmes espérances et exposés aux mêmes difficultés.

Du socialisme utopique aux SCOP

S’il y a des formes de coopération très tôt, par exemple dans les fruitières du Jura dès le XIIIe siècle, le mouvement coopératif – le mot coopération avec cette acception apparait en 1826 – est plutôt à relier à la révolution industrielle et à la condition qu’elle ménage aux ouvriers : «  Vivre, pour l’ouvrier, c’est ne pas mourir  », dit un observateur en 1835. Aux canuts insurgés, en 1831, un ministre avait répondu : «  Il faut que les ouvriers sachent bien qu’il n’y a de remèdes pour eux que la patience et la résignation.  » Le mouvement ouvrier sous ses diverses formes, socialisme utopique, socialisme politique, syndicalisme, coopération, est le refus de cette résignation à l’inadmissible.

La coopération se développe à la fois par des initiatives spontanées de travailleurs et par des constructions théoriques. Elle marque une rupture par rapport aux corporations traditionnelles, dans la mesure où l’adhésion ici est libre. Le village de New Harmony créé dans l’Indiana, en 1824, par Robert Owen, le phalanstère des disciples de Fourier à Paris en 1832, les colonies créées au Texas par Étienne Cabet, l’auteur du Voyage en Icarie, en 1848, et par Victor Considerant, de 1854 à 1869, sont des échecs : inspirés par des théories utopiques, le passage à l’acte, méconnaissant les difficultés du terrain et celles de la nature humaine, lorsqu’il s’agit de vie en collectivité, leur est rapidement fatal.

Mais bien des idées survivent, et le mouvement coopératif n’est pas qu’utopique. Une première génération de coopératives de production nait avec l’Association chrétienne des bijoutiers en doré, fondée en 1834 et qui dure jusqu’en 1873, selon les idées de Philippe Buchez (1796-1865). Buchez, saint-simonien et catholique critique pour les compromissions de l’Église avec les pouvoirs, voit le remède à la misère dans l’association ouvrière de production, aux capitaux collectifs et inaliénables, qui supprime la distinction entre maîtres et ouvriers et le prélèvement opéré par les intermédiaires sur le travail des artisans. Il mise beaucoup sur l’instruction des ouvriers, et ses idées se retrouvent dans L’Atelier d’Anthime Corbon (1808-1891), «  journal des intérêts moraux et matériels de la classe ouvrière, rédigé exclusivement par des ouvriers  », qui paraît de 1840 à 1850. D’autres coopératives se créent, essentiellement dans les métiers d’artisans qualifiés : rubaniers, tailleurs, menuisiers en fauteuils, porcelainiers, etc., que la grande industrie met en difficulté. Louis Blanc (1811-1882) développe, dans L’organisation du travail (1839), l’idée d’ateliers sociaux propriétaires du capital collectif que représentent les instruments de travail : «  On ne saurait concevoir le travail sans les travailleurs, mais on conçoit très bien le capital sans le capitalisme  », écrit-il dans le Catéchisme des socialistes, en 1849. Dans un socialisme d’État, tous auraient même salaire, les bénéfices éventuels iraient aux ouvriers, aux secours aux travailleurs anciens ou à ceux des autres industries, aux investissements, et à un fonds de réserve inaliénable.

P.-J. Proudhon (1809-1865) donne une Théorie de la propriété industrielle et fédéraliste, rejetant le pouvoir capitaliste et le collectivisme étatique et autoritaire au profit de communautés d’entreprises pour l’industrie et de réseaux de magasins coopératifs ; on a pu voir en lui un père de l’autogestion. Brisé par les journées de juin 1848, par l’Empire autoritaire, et, à nouveau, par la répression qui suit la Commune, le mouvement renait à chaque fois. Une loi lui donne un statut en 1867. Mal adapté à la grande industrie et aux problèmes des travailleurs non qualifiés, il y percera cependant, à la suite de quelques conflits du travail ; par exemple, la verrerie coopérative d’Albi, que soutiendra Jaures, est créée en 1895 comme issue à une grève de plusieurs mois des ouvriers verriers de Carmaux.

Maitriser la consommation

La coopérative de consommation convient à tous les travailleurs, qualifiés ou non. Après quelques réalisations éphémères, comme «  le Commerce véridique et social  » à Lyon en 1835, c’est d’Angleterre que vient le modèle, celui des Équitables pionniers de Rochdale : en 1844, vingt-huit ouvriers tisserands s’organisent pour procurer les denrées essentielles, huile, bougies, lentilles et se donnent les cinq principes qui feront référence : l’adhésion est libre, les sociétaires apportent le capital en souscrivant des parts avec une toute petite cotisation hebdomadaire, ce capital ne reçoit qu’un intérêt modéré (6 %), les excédents dégagés par les ventes sont répartis entre les sociétaires au prorata des achats de chacun (ristourne) ; l’ensemble est géré démocratiquement, un homme est égal à une voix. Les bénéfices devraient être réinvestis dans une coopérative de production, on envisageait une coopérative de logement, pour la vie en commun et l’éducation. Rochdale n’est connu en France qu’en 1862 et les coopératives de consommation ne se développent que vers la fin du Second Empire.

Le familistère de Guise est une réalisation globale, œuvre d’un fouriériste, Jean-Baptiste Godin (1817-1888) : en 1859, il transforme son usine de Guise, où l’on fabrique le petit poêle en fonte qui porte son nom, en société en commandite, gérée par les ouvriers. Dans une vision très religieuse, morale et hygiéniste, il crée le Palais social, un ensemble de logements dont l’architecture même est communautaire, avec ses cours intérieures couvertes sur lesquelles donnent les appartements, d’où l’on peut surveiller les enfants et où se côtoient ouvriers et cadres, des «  débits d’approvisionnement  » coopératifs, où l’on peut même se procurer des plats cuisinés, un théâtre, des crèches, des écoles gratuites, obligatoires jusqu’à 14 ans, laïques, mixtes et de bonne pédagogie, bien avant Jules Ferry ; il y a une harmonie, et des caisses de secours. L’ensemble a duré jusqu’en 1968, avant de devenir société anonyme ; son architecture vaut toujours la visite.

Théoriser et organiser

Charles Gide (1847-1932) fait la théorie du mouvement, avec le concept d’économie sociale qui réunit coopératives et mutuelles. En 1889, il dessine un avenir ambitieux : «  Dans une première étape, faire la conquête de l’industrie commerciale ; dans une seconde, faire la conquête de l’industrie manufacturière ; dans une troisième enfin, celle de l’industrie agricole. Tel doit être le programme de la coopération.  » Des règles se précisent aussi pour les coopératives de production : les sociétaires non travailleurs ne peuvent avoir plus du tiers des sièges au conseil d’administration, l’intérêt qui leur est versé ne peut dépasser 6 %, tandis qu’il n’est pas limité pour les sociétaires travailleurs ; la part des bénéfices attribuée aux travailleurs, sociétaires ou non, ne doit pas être inférieure à 25 % et doit être au moins égale à celle qui est versée au capital. La coopération s’étend au crédit en 1863 avec la création d’une sorte de banque populaire, au logement, au secteur agricole dans les années 1880 ; elle aidera les vignerons du Languedoc à résister à la crise viticole et elle joue un rôle dans le progrès technique de la viticulture. Elle s’organise, avec une Chambre consultative des associations ouvrières de production, en 1884, qui deviendra la Confédération générale des sociétés coopératives ouvrières de production (SCOP), une Fédération des coopératives de consommation en 1885, une Banque coopérative des sociétés ouvrières de production en 1893, une Fédération des coopératives d’habitations à bon marché en 1907. En 1895 se créée, à Londres, l’Alliance coopérative internationale.

Cette extension est parfois entravée par des discussions politiques. Marx ou Jules Guesde se méfient d’un mouvement qui peut détourner les militants de l’action directement politique et dont les réalisations ponctuelles ne peuvent, par elles-mêmes, changer le système. Jaures, à propos des puissantes coopératives belges, écrit dans La Dépêche (20 mars 1894) «  Combien il est faux d’opposer ce que l’on appelle l’esprit de chimère et ce qu’on appelle l’esprit pratique. Ce ne sont pas des hommes pratiques qui ont fondé les institutions coopératives belges. Ce ne sont pas des esprits mesurés et timides cherchant simplement à améliorer un peu la société actuelle. Non, ce sont des hommes de combat et de foi, des socialistes absolus, et s’ils ont pu réaliser des œuvres de coopération, c’est parce qu’ils poursuivaient un but supérieur à la coopération elle-même.  » Et toutes les coopératives ne souscrivaient pas au principe de neutralité politique ou confessionnelle, d’où des scissions. L’unité ne se refait qu’en 1912, au sein d’une Fédération nationale des coopératives de consommation, qui s’impose la neutralité et qui pourra multiplier les implantations de magasins, comme le font à la même époque, les entreprises capitalistes à succursales multiples.

Les années vingt voient tout un mouvement intellectuel, autour de Charles Gide au Collège de France, de la Revue des études coopératives fondée en 1921 par Gide et Bernard Lavergne, des Presses universitaires de France, créées en 1921 comme «  coopérative centrale de tous les universitaires de France  », de l’Institut international des études coopératives, créé en 1931. Un «  programme en trois étapes  » pour une «  république coopérative  » envisage «  la coopératisation intégrale de l’économie à partir d’une généralisation de la coopération des consommateurs [1].  »

Vers l’économie sociale

Après une reprise après la Seconde Guerre mondiale, et une loi de 1947 qui définit un statut général de la coopération, on assiste, dans les années soixante, à la fois à une crise et à une transformation du secteur coopératif. Symbolique, la verrerie d’Albi a été rachetée par Saint-Gobain et une filiale du Crédit Lyonnais, en 1989. Crise existentielle, avec le reflux de l’idéal, crise structurelle, avec la contamination par le marketing des grandes entreprises capitalistes, on l’observe dans la plupart des pays, y compris en Israël, dont les kibboutz avaient été un symbole fondateur (sans pour autant jamais dépasser 7 % de la population). Le lien avec le mouvement ouvrier s’est distendu (les coopératives d’inspiration plus ou moins religieuse résistent davantage, par exemple la Migras suisse).

Mais l’idée coopérative reste vivace. La coopération se développe au Portugal, en Espagne. En France, après la Guerre, elle s’étend dans la viticulture, où elle représente 45 % de la production et 54 % de la superficie cultivée, et elle a joué un grand rôle dans le renouveau de certaines appellations, comme Tavel, Cahors, Buzet, le Haut-Poitou, et même Saint-Émilion. On voit se fonder, à certains moments, spécialement dans des secteurs ruraux ou des banlieues difficiles, des coopératives alternatives ou écologistes, des formules communautaires. Ces dernières sont souvent éphémères, mais Longo Mai’ dure déjà depuis 1973 autour d’un idéal politique tourné, entre autres, vers les réfugiés et l’objection de conscience [2], comprend quatre coopératives agricoles en France, des groupes en Suisse et en Autriche, et essaime en Ukraine. Après tout, même des ersatz qui n’ont de collectif que l’appellation et où le style tient lieu d’idéologie – «  clubs  » divers, par exemple de livres ou de tourisme, système Tupperware, etc. – témoignent de la prégnance de l’idée. On assiste à un rapprochement avec des réalisations jusque-là étrangères, voire opposées : les mutuelles, les associations, et ces formules communautaires, pour former un vaste secteur de l’économie sociale, qui se coordonne en un Réseau d’économie alternative et solidaire [3]. La vieille Revue des études coopératives devient, en 1986, Revue des études coopératives, mutualistes et associatives. Tout ne se résume pas à l’entreprise capitaliste et, au-delà des limites strictes de la coopération, l’économie sociale sous ses différentes formes, est un enjeu capital. Elle permet, en effet, en récusant aussi bien une sympathique mais naïve négation de l’économie que l’acceptation résignée ou cynique de sa toute-puissance, d’articuler l’économique et le social, l’économie et la démocratie, ce qui est une nécessité de notre temps.

Nous rencontrerons les mêmes enjeux dans la coopération à l’école.

Une dimension collective dans l’enseignement

Mais y a-t-il continuité entre la coopération au plan économique et la coopération à l’école ? On peut voir des anticipations de la coopération lorsqu’une dimension collective interfère dans la relation maitre-élève, surtout si cela inclut une dimension d’éducation civique ou sociale.

Cela se trouve chez Comenius (1592-1670) : pour un groupe de dix élèves, le maître choisit un moniteur, appelé aussi surveillant ou pédagogue, «  parmi ceux qui devancent les autres à cause de leur âge, leurs talents ou par leur zèle, ou bien qui ont déjà terminé la classe respective et sont bien au courant de la besogne à faire, de sorte qu’il pourra devenir un assistant précieux de son maître de classe [4].  » En plus de ce qui concerne l’ordre et la bonne entente, le moniteur a aussi pour rôle «  d’aider les nouveaux venus, surtout parmi ceux qui sont en retard sur les autres, toutes les fois que cela sera nécessaire, car, entre égaux, on est moins timide et l’on n’a pas honte à expliquer des choses et à poser des questions [5].  »

Un exemple controversé l’enseignement mutuel

Sous la Restauration, l’enseignement mutuel, inspiré du Monitorial system de Lancaster, met en place des moniteurs généraux, responsables d’une matière déterminée, et des moniteurs particuliers, pour un groupe de huit ou dix élèves, Le maître leur donne à chaque début et fin de journée des leçons, où il leur indique les questions à poser et les réponses à obtenir pour chaque sujet, il leur apprend l’usage de tableaux qui détaillent les acquisitions prévues ; selon des protocoles très précis, les moniteurs font parcourir ces tableaux ou effectuer les opérations prévues par le groupe dont ils ont la charge, Il ne s’agit d’abord que de lecture, d’écriture et d’arithmétique, mais, très vite, on ajoute grammaire, géométrie, dessin, histoire, géographie, chant : la visée n’est pas seulement utilitaire. Le maître vérifie les acquisitions par un grand nombre de contrôles. Les manquements graves aux règles de vie en commun sont sanctionnés – du déclassement à l’exclusion, en passant par le cachot ou le port d’un écriteau infamant – par un jury composé d’enfants, devant lequel l’accusé présente sa défense. On a contesté l’aspect très mécanique et morcelé de l’enseignement, qui ne laisse aucune place à l’initiative des moniteurs ni des élèves. Mais ce système, qui permet à un seul maître de diriger un très grand nombre d’élèves, était bien approprié à l’énorme effort de scolarisation qui était nécessaire, et les contemporains ne se sont pas mépris sur son sens politique. Soutenu avec enthousiasme par Lazare Carnot, ministre pendant les Cent jours, puis par les philanthropes et les saint-simoniens aux débuts de la Restauration, il a été combattu violemment dans les périodes de réaction ultra ; relancé aux débuts de la Monarchie de juillet, il est ensuite progressivement abandonné au profit de l’enseignement simultané, plus proche des pratiques d’enseignement frontal par un maître, et disparait dans les années 1850.

Parmi ses adversaires, dès l’origine, le parti clérical, méfiant vis-à-vis d’un système venu du protestantisme, plus ou moins soutenu par la franc-maçonnerie et qui ne fait plus de l’enseignement religieux le pivot et l’éclairage de tout l’enseignement ; et les réactionnaires, hostiles à l’enseignement pour le peuple et qui en dénoncent l’aspect collectif et subversif. L’enseignement mutuel, écrit Michelet, «  avait le tort grave de donner à l’élève un esprit moins timide, plus libre, une plus vive et rapide initiative, le tort de faire des hommes. L’enseignement autoritaire, où le seul maître est tout, a été rétabli dès la Restauration  » (Nos fils, 1877). Georges Duveau pense, à propos de Proudhon, «  que l’expérience de la mutuelle n’a pas été sans l’incliner au système économico-social qu’il a baptisé mutuellisme.  » Il cite aussi un vétéran de la Commune, Philemon, ancien élève de la mutuelle comme beaucoup de leaders de la Première Internationale : «  J’ai observé que l’enfant, pour se faire comprendre de ses camarades, a une faculté que les professeurs ne possèdent pas au même degré… Je me suis quelquefois demandé si l’habitude d’enseigner, contractée à l’école par beaucoup d’enfants de ma génération, n’avait pas formé cette pépinière d’ouvriers qui préparèrent, dans les associations et les réunions publiques, la chute de l’Empire.  »

Les socialistes utopiques misent aussi sur l’éducation coopérative. «  Comme l’éducation fausse et antisociale donnée à la génération actuelle ne permet pas de chercher ailleurs que dans un surcroit de rétribution un motif d’émulation et d’encouragement  », Louis Blanc attend «  une éducation toute nouvelle devant, sur ce point, changer les idées et les mœurs, en assurant le développement moral et intellectuel de tous, de tous sans exception, par une éducation commune, gratuite et obligatoire ; et en garantissant le droit au travail, par la substitution du principe d’association au principe d’individualisme  » ; mais il n’est guère plus précis. Cabet voit dans l’école icarienne non seulement l’aide mutuelle entre élèves mais aussi un code de l’écolier voté par les enfants, ceux-ci se formant en tribunal pour en sanctionner la transgression ; mais les sanctions doivent être approuvées par le conseil des professeurs !

Des idées voisines se rencontrent ailleurs, et parfois avant. «  L’idée principale de M. Pestalozzi de faire d’un enfant l’instituteur d’un autre, ou d’organiser l’instruction mutuelle entre ses élèves, paraît à la fois utile au développement du cœur et à celui de l’esprit  », car «  on est obligé de bien comprendre et d’approfondir les choses qu’on veut expliquer et développer. On s’instruit beaucoup mieux en enseignant aux autres qu’en apprenant aux autres  », et «  ce qu’on est parvenu à trouver soi-même, on peut le reproduire pour le donner à d’autres ; la faculté d’enseigner se développe alors avec celle de savoir ; elles se fortifient réciproquement  », écrit, en 1812, un ancien conventionnel, Marc-Antoine Jullien ; Pestalozzi (1746-1827) sera une référence importante pour Freinet.

En Suisse encore, le père cordelier Girard (1765-1850) développe sur une grande échelle un enseignement mutuel un peu assoupli : «  Ce mode d’instruction plait singulièrement aux enfants, soulage le maître et favorise les progrès ; les moniteurs montrent ce qu’on leur a montré précédemment, et, en instruisant, ils s’instruisent mieux. Les exercices peuvent s’arranger de manière que les moniteurs donnent et reçoivent alternativement une leçon dans la même séance. Les classes ne travaillent point par intervalles et l’une après l’autre ; mais elles travaillent toutes ensemble et durant toute la séance. Chacune fait son ouvrage sur un point déterminé de la salle commune, ayant en tête son moniteur. Ici, on fait une lecture courante, là on essaie de rapprocher quelques mots ; ailleurs on apprend à lire des mots isolés ; ailleurs, encore on forme des syllabes, etc. Partout on parle à mi-voix pour ne pas se troubler. De ces leçons simultanées, il résulte nécessairement un bruit confus qui frappe, quand on n’y est pas habitué ; mais c’est le bruit édifiant du travail. Les enfants s’y font très promptement et ils s’accoutument tellement à fixer leur attention sur un point séparé qu’ils n’entendent rien de ce qui se passe ailleurs.  » Mais, malgré sa réputation, le père Girard se heurta aux mêmes oppositions qu’en France.

Des écoles libertaires

On peut voir en Paul Robin (1837-1912) un précurseur des méthodes actives, de la coéducation, de l’imprimerie, et aussi de la coopération. Son programme de 1872, De l’éducation intégrale, reprend la tradition de l’enseignement mutuel : «  Les enfants les plus jeunes s’adresseront aux ainés ; ils les aideront dans leurs travaux, en feront les parties les plus faciles, et, en revanche, les anciens les guideront et leur montreront l’usage des outils.  » Mais il dépasse les seules acquisitions scolaires : «  Les élèves prépareront leur nourriture, fabriqueront leurs vêtements, entretiendront et amélioreront leur logement, en solidarisant et en divisant le travail.  » Les réalisations sont modestes, mais la perspective est bien révolutionnaire : «  Quelques expériences en petit faites d’avance éviteront des tâtonnements et des fautes dans les immenses écoles que le peuple se hâtera de construire le lendemain du jour où il aura reconquis ses droits  ».

Nommé, sous Jules Ferry, directeur de l’orphelinat de Cempuis (Oise), Robin y met en application ses idées : «  L’orphelinat Prévost se présente comme un modèle réduit de société égalitaire, calquée sur la famille naturelle, où tout appartient à tous et dont les membres doivent se convaincre que le bonheur de chacun dépend du bonheur de tous. Ainsi développe-t-on chez les élèves la solidarité, le sens des responsabilités, le sentiment de la justice, la sociabilité, en leur confiant des responsabilités au sein de la communauté.  » Les enfants «  papillonnent  » dans des ateliers, dirigés par des ouvriers-professeurs, et dans lesquels on fabrique meubles, outils, chaussures, on élève volailles et vaches, on produit et on imprime le bulletin de l’orphelinat, des feuillets pédagogiques, des chants, des jeux instructifs. À seize ans, les enfants s’en vont en ayant un métier. À Cempuis, «  notre idéal, c’est la famille, mais la famille bien unie et bien dirigée ; nous voulons que nos enfants vivent entre eux sur un pied d’égalité et de communauté familiale, où tout se partage fraternellement et cordialement.  » Paul Robin aussi fut l’objet d’une intense campagne de dénigrement, dont la coéducation était surtout le prétexte, et il fut révoqué en 1894.

L’École émancipée, au tout début du siècle, se réclame de l’éducation intégrale et de Paul Robin, qui y écrit ; elle est proche du mouvement coopératif, incite ses adhérents à y militer, et se propose d’éditer des manuels rédigés coopérativement. Le règlement intérieur de la Fédération nationale des syndicats d’instituteurs, dont elle est l’organe, prévoit que l’impression du bulletin sera confiée «  autant que possible  » à des coopératives ouvrières. L’École émancipée réunit, dans la même critique, l’atelier capitaliste, qui «  est une coopération, mais une coopération toute mécanique, une coopération où la volonté des coopérateurs n’est pour rien  » et «  tout service public, celui de l’enseignement par exemple (que caractérise) cette discipline extérieure autocratique militaire que l’État impose à ses salariés. Un service public est une coopération, mais une coopération toute mécanique, etc.  »

De la mutualité à la coopération

De fait, dans un certain nombre de communes dont les municipalités ne s’acquittent pas de leurs obligations, les instituteurs se lancent dans le mouvement mutualiste pour faire face aux besoins de leur école, tout à la fin du XIXe siècle. Mais les enfants ne participent pas à la gestion de ces mutuelles. Dans les années trente, le regroupement des mutuelles scolaires sera à l’origine des Mutuelles-Accidents-Élèves (MAE).

C’est surtout après la Guerre de 1914 que l’on parle explicitement de coopération à l’école. C’est le cinquième des principes de ralliement que la ligue internationale pour l’éducation nouvelle rédige à son congrès fondateur de Calais, en 1921 : «  La compétition égoïste doit disparaitre de l’éducation et être remplacée par la coopération qui enseigne à l’enfant à mettre son individualité au service de la collectivité.  » Les réalisations, en France, suivront deux approches différentes.

Barthélémy Profit (1867-1946), instituteur, puis inspecteur primaire, crée des mutuelles scolaires et périscolaires au lendemain de la Guerre de 1914, pour faire face au dénuement de nombreuses écoles et à leur besoin de matériel pour mener un enseignement scientifique actif. En 1919, il publie La coopération à l’école primaire. Contribution à l’idée de l’école d’après-guerre ; en 1929, La coopération scolaire française. En 1924, il a créé les premières coopératives scolaires dans sa circonscription de Saint-Jean-d’Angely, en Charente-Maritime. Pour lui, «  la coopérative scolaire est une association d’enfants qui, sous l’égide de personnes amies, travaillent eux-mêmes à améliorer le milieu matériel et le milieu moral qui conditionnent leur action. Elle est plutôt une société d’initiation à la vie productive. Les bénéfices de ces petites entreprises sont toujours employés à des fins collectives et jamais répartis entre les associés.  »  Sa conception est à la fois pédagogique et politique : «  L’école coopérative, c’est, au lieu de l’école assise, vivant dans le bourdonnement des vaines paroles et le grincement des plumes, l’école active demandant aux choses, aux faits, au travail manuel enfin organisé par elle, les joies de la découverte et de la création personnelles ; l’école coopérative, c’est une école transformée politiquement où les enfants qui n’étaient rien sont devenus quelque chose, c’est l’école passée de la monarchie absolue à la République.  » Au contraire, écrit Louis Raillon, les coopératives scolaires se créeront «  le plus souvent dans un esprit différent de leur promoteur, qui était de donner l’initiative et la gestion aux enfants eux-mêmes.  »

De son côté, la FNCC se préoccupe de former de futurs coopérateurs. Elle lance en 1922 une Commission nationale pour l’enseignement de la coopération, dirigée par Émile Bugnon, président de l’Union des coopérateurs de Lorraine, et où figurent Charles Gide, Mauss, Levv-Bruhl, ainsi que Profit, le directeur des Presses universitaires de France (qui éditent un bulletin, La coopération scolaire) et le président de la Société des agrégés. La commission devient indépendante en 1928 et prend le nom d’Office central de la coopération à l’école (OCCE) en 1930, son président restant Bugnon de 1928 à 1940. Le ministère y est représenté de droit, et lui accorde son patronage en 1936. Plus tard, un ancien instituteur, Gaston Prache (1898-1984) sera à la fois président du Groupement national des coopératives de consommation qui remplace la FNCC pendant la Guerre et président par intérim de l’OCCE de 1940 à 1949. Contesté pour son attitude, il doit abandonner la FNCC, reconstituée en 1946, mais il n’est remplacé à l’OCCE par l’inspecteur général Prevost qu’en 1949.

Profit est très réservé sur le lien entre OCCE et FNCC. Pour lui, «  préparer des sociétaires pour les coopératives de consommation n’est pas le but essentiel  » ; le but est d’abord éducatif. En 1932, il écrit, dans le bulletin de Freinet : «  C’est par les petites entreprises d’ordre économique, auxquelles l’enfant collaborera non à son bénéfice personnel, par voie de répartition de dividende ou de ristourne, mais au bénéfice de la communauté scolaire que l’enfant prendra conscience de son rôle dans la société et qu’on pourra développer en lui le sens social et l’esprit de discipline nécessaire à toute action collective.  » Profit n’adhèrera jamais à l’OCCE. Freinet sera aussi très réservé sur certains aspects institutionnels, les représentants du ministère au niveau national, le contrôle par les inspecteurs au niveau départemental.

Mais les coopératives scolaires se développent rapidement : elles sont 4 500 en 1925, 6 000 en 1939, 12 800 en 1951. L’idée est consacrée par l’administration : «  Lorsque l’enfant entre au cours moyen, sa volonté commence à se former ; il ne s’agit plus seulement de diriger ses habitudes, il y a lieu de lui apprendre à user de sa liberté. Non seulement on continuera à pratiquer une discipline libérale, c’est-à-dire une discipline qui ne laisse aucun de ses décrets sans justification devant l’esprit des enfants, mais, au moins à certains moments et dans certains domaines de l’activité scolaire, on fera place au self-government. Sous réserve de l’approbation du maître, les écoliers seront appelés à régler eux-mêmes, par une entente concertée, certains détails de leur vie commune ; ils éliront ceux d’entre eux qui seront chargés de remplir de menues fonctions : les officiers sanitaires, qui doivent veiller à la propreté et à l’aération des locaux, les dignitaires des coopératives, des mutualités scolaires, des sociétés de gymnastique ou de tir, des sociétés des amis des arbres ou des amis des oiseaux, des ligues de bonté, de toutes les associations qui se constituent dans l’école avec l’autorisation de l’instituteur ; sans que l’autorité du maître perde un seul de ses droits, on multipliera les circonstances où l’enfant aura l’occasion de prendre une décision soit par lui-même, soit de concert avec ses camarades ; l’éducation de la volonté individuelle et de la volonté collective ne pouvait pas commencer plus tôt, mais il n’est pas trop tôt pour l’entreprendre.  » (Instructions officielles de 1923, rédigées par Paul Lapie). Les coopératives bénéficient d’une reconnaissance officielle : le ministère leur accorde son patronage en février 1940, approuve des statuts-type en 1948, recommande la création de coopératives analogues dans les enseignements secondaire et technique en 1951. Et elles jouent un grand rôle dans l’amélioration des équipements des écoles ou des classes.

Freinet et la pédagogie coopérative

Freinet (1896-1966)Il faut se reporter au livre de Michel Barre, Célestin Freinet un éducateur pour notre temps. Premier volume 1995. Cf. Cahiers n° 336. On ne développe donc pas, dans cet article, les conceptions et pratiques de Freinet. est aussi un militant de la coopération. Dès son premier poste, au Bar-sur-Loup, en 1920, écrit Michel Barre, «  il est impliqué dans la vie de l’épicerie coopérative l’Abeille baroise  », il aide à la constitution de syndicats et de coopératives agricoles dans les Alpes-Maritimes. Naturellement, c’est une coopérative d’entraide «  L’imprimerie à l’école  » que crée, en 1927, à Tours, le premier Congrès des enseignants qui. utilisent l’imprimerie pour produire et diffuser le matériel et les documents pédagogiques. Elle fusionne, dès 1928, avec une Cinémathèque coopérative créée à Bordeaux, et devient la Coopérative de l’enseignement laïc (CEL ; son développement et les nécessités de gestion amèneront, en 1947, sa transformation en organisme commercial, distinct de l’Institut coopératif de l’école moderne, ICEM, constitué en association ; la CEL deviendra, en 1986, les Publications de l’École moderne française, PEMF).

Freinet est plus proche des idées pédagogiques de Profit, dont les réalisations sont contemporaines des siennes, mais il ne le suivra pas dans sa critique des coopératives commerciales et de la FNCC : il ne veut pas se couper de la coopération adulte. Mais, pour lui, la coopération scolaire apporte bien des dimensions autres. D’une part, elle est un moyen d’obtenir le matériel nécessaire pour mettre en œuvre ses «  techniques éducatives  » lorsque les municipalités s’en tiennent à la conception d’un enseignement verbal et livresque et ne veulent pas fournir d’autre matériel que les manuels. D’autre part, faisant corps avec l’enseignement lui-même, elle permet de dépasser l’individualisme et l’aspect contraint ou artificiel de la pédagogie traditionnelle ; ainsi, écrit il, en 1946 : «  L’arrivée du matériel d’imprimerie dans une classe suppose un changement radical d’orientation. Ce matériel appartient à tous et le travail qu’il permet ne saurait être qu’un travail d’équipe. Cela suppose un embryon au moins d’entente, d’organisation, un règlement.  » Il introduit la réunion hebdomadaire de la coopérative scolaire, avec président et secrétaire élus, dont les attributions dépassent vite les questions purement matérielles ou financières pour devenir des instances de régulation du groupe. Mais, à l’usage des éducateurs que pourrait tenter une démarche formaliste, il poursuit : «  Ne parlez jamais du règlement quand vous désirez constituer la coopérative scolaire. N’organisez pas à vide mais introduisez dans le processus de vie de votre école des pratiques modernes de travail ; alors le besoin d’organisation s’imposera. […] Créez à même la vie, la fonction d’abord ; la fonction créera ensuite l’organe.  » Freinet s’est intéressé aux expériences faites en Allemagne après la Guerre de 1914 et aux réalisations de Makarenko en URSS. Même s’il a pris ses distances, il écrit encore, en 1936 : «  La coopérative des enfants est plus qu’une institution parascolaire. Nous désirons qu’elle devienne la véritable communauté des enfants, l’expression du kolkhoze dont nous jetons les bases.  »

Dépasser les différences

Jean Vuillet [6] marque bien la différence entre les deux conceptions de la coopération à l’école : «  L’OCCE s’accommode aisément de la juxtaposition des activités de la coopérative aux activités proprement scolaires sans pénétration intime. Et, par voie de conséquence, il admet volontiers que l’enseignement puisse s’en trouver vivifié seulement d’une manière lointaine et, en tout cas, indirecte. […] Pour Freinet, en revanche, les méthodes nouvelles n’ont plus de sens et perdent leur raison d’être si l’enfant n’a le droit de demeurer enfant qu’à des heures déterminées. Selon lui, la vie scolaire tout entière ne doit pas seulement prendre un tour coopératif : il importe que les activités de la coopérative soient absolument confondues avec les activités quotidiennes.  » La coopération est une éducation civique, pas simplement une instruction civique.

On ne doit pas conclure trop vite à une opposition. Les deux mouvements se retrouvent d’accord pour condamner les fausses coopératives, celles qui ne sont que des tirelires ou dans lesquelles seul le maître décide, ou cette conception dont fait état Jean Vuillet : «  Pour moi, les activités coopératives sont comme la confiture que l’on met sur la tartine de pain des activités purement scolaires.  » Freinet a même écrit, en 1946 : «  La coopération scolaire, telle surtout que l’a recommandée et réalisée M. Profit, nous paraît être la forme la plus pratique et la plus efficiente de l’organisation moderne du travail et de la vie scolaires.  » Militant engagé sur le plan syndical, membre du PCF, il avait écrit, en 1932 : «  Nous réprouvons nettement toute coopérative qui ne serait qu’une formule économique, qu’un organisme destiné à pallier à la misère de nos écoles.  » Mais, par la suite, écrit J. Vuillet «  il lui apparut qu’en évitant à l’État certaines dépenses d’équipement, la création de coopératives ne devait pas fatalement être interprétée comme une mystification purement réformiste et qu’à vouloir attendre la révolution pour régler tous les problèmes, on risquait fort de laisser piétiner la pratique pédagogique au grand dam des générations présentes qui, au contraire, en hâteraient la venue par une conscience accrue de leurs forces et de leurs responsabilités.  »

L’approfondissement de l’idée de coopération se fera dans une autre direction, que l’on peut résumer par le numéro 24 des Invariants pédagogiques publiés en 1964 : «  La vie nouvelle de l’école suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire  », par le moyen, notamment, du journal mural et de l’assemblée générale hebdomadaire, le rôle du maître étant ainsi défini : «  L’éducateur ne doit pas se contenter de voir fonctionner la coopérative pour en sanctionner, de l’extérieur, les faiblesses et les erreurs. Il doit s’intégrer à la coopérative dont il tâchera d’être, avec beaucoup de compréhension et de dynamisme, le meilleur élément.  » Les orientations de Freinet seront stigmatisées, dans La nouvelle critique, en 1950, par Snyders, Garaudy, Cogniot, et Freinet sera exclu du PCF, en 1952. Le débat n’était pas clos pour autant Mais Freinet a toujours travaillé en bonnes relations avec l’OCCE, et un protocole d’accord entre l’OCCE et l’ICEM, le 17 décembre 1959, a entériné leur collaboration, que facilitent beaucoup de doubles appartenances.

Il n’y a pas à retracer ici l’histoire interne de ces mouvements, qui est marquée aussi par le mouvement des idées en dehors d’eux. Un courant autogestionnaire se développe ainsi au sein de l’ICEM dans les années soixante, autour de Jean Le Gal et de Pierre Yvin. Mais il faut faire une place à l’apparition de la pédagogie institutionnelle, qui articule la psychiatrie institutionnelle, la dynamique des groupes et la pédagogie coopérative : Freud, Lewin, Freinet. C’est dans les colonies de vacances que Fernand Oury en a institué les premières formes : en 1950, à Groix, le, «  Conseil  » quotidien, préfiguration du conseil de coopérative, dans une colonie de garçons de 14 ans ; en 1951, pour les plus petits, «  le permis de conduire, brevet d’autonomie pour les enfants capables de se conduire dans la colonie (traverser, lacer ses chaussures, etc.) ; ce permis est la base des ceintures de judo en usage dans les classes institutionnelles [7].  »

Le terme de pédagogie institutionnelle est proposé par Jean Oury (un des pionniers de la psychiatrie institutionnelle, avec François Tosquelles, et frère de Fernand Oury), en 1958, au cours d’un congrès de l’ICEM. Les outils théoriques et pratiques sont mis au point à partir de 1961 dans des Groupes d’éducation thérapeutique (GET). Un rôle central est attribué au conseil de coopérative et, en réaction contre la non-directivité, les GET «  insistent sur ce point fondamental : l’individu, le groupe ne peut exister de façon autonome que s’il se structure dans une loi.  » Dans une histoire complexe (des «  crises de jeunesse  » écrit Cécile Delannoy dans le numéro 171 des Cahiers), les GET se séparent de l’ICEM en 1962, divers courants insistent sur la dimension politique et les références marxistes. Un collectif des équipes de pédagogie institutionnelle (CEPI) s’organise en 1978. Il s’agit de «  tendre à remplacer l’action permanente et l’intervention du maître par un système d’activités, de médiations diverses, d’institutions, qui assure, d’une façon continue, l’obligation et la réciprocité des échanges, dans et hors du groupe.  » Dans cette perspective, et à l’intention de publics réputés difficiles, «  le travail et la vie sociale n’apparaissent plus comme des buts mais aussi comme des moyens qui, bien souvent, se révèlent d’efficaces agents de prophylaxie et de thérapie [8].  » C’est un élargissement de la perspective de Freinet, c’est aussi la recherche de son utilisation pour bousculer «  l’école-caserne  » des grandes villes : une perspective nécessaire.

Ce survol trop rapide aura montré la polysémie du mot coopération. Plutôt que d’insister sur les déviations de l’idée de coopération ou les emplois abusifs de ce terme, je préfère terminer sur la fécondité de cette idée, que révèlent les derniers épisodes : un moteur des apprentissages, une idée fondatrice de la communauté scolaire qui, sans elle, risque de n’être qu’une formule creuse, une idée constitutive de la formation à la citoyenneté.


[1André Chomel, L’évolution de la pensée coopérative en France, Recma, 55, 1995.

[2Voir Le Monde diplomatique, mars 1996.

[3Voir Le Monde diplomatique, septembre 1994 et Alternatives économiques, avril 1993.

[4Dans Esquisse d’une école pansophique, 1651.

[5Dans Projet succint, 1632. Texte cité, comme le précédent, par M. Denis, Comenius, PUF, 1994.

[6Jean Vuillet, La coopération à l’école, PUF, 1968.

[7J. Houssaye, Le livre des colos, 1989.

[8Dans A. Vasquez et F. Oury, Vers une pédagogie institutionnelle, 1967.


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